Педагогическая психология: предмет, задачи и разделы. Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии Основные сферы применения педагогической психологии
Предмет, задачи и разделы педагогической психологии
Педагогическая психология является межпредметным и типично прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования – одно из весомых достижений цивилизации и одновременно условие самого существования и развития человечества.
В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном и планомерном психологическом сопровождении.
Педагогическая психология изучает человеческую психику как субъективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности в целях реализации других деятельностей, для всей жизни человека.
Предметом педагогической психологии выступают феномены, закономерности и механизмы психики субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, преподавателя). Это предполагает целенаправленное изучение структуры и динамики, формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.
Так как специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного, или педагогического, процесса, рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата.
Образование в узком смысле слова – это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного.
В более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретают особый смысл созидания человека, его "образовывания " в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений.
Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление, перевооружение психики и личности. Образование – это общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всему бытию человека. Вот почему уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее – очень условны, переменчивы, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.
Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека – это значит не только учить его, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом. Поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е. комплексным по сути, неразделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.
Несмотря на кажущуюся очевидность данного положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание неразделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная образовательная система и специальная профессиональная подготовленность и мастерство преподавателей.
Разнообразные и многочисленные задачи педагогической психологии , можно свести к пяти основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими.
Первая задача – комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: "кто обучается (образовывается, воспитывается)?".
Люди от рождения неодинаковы, за исключением, быть может, монозиготных близнецов. Но количество и размах индивидуальных различий (поведенческих и психологических) растет по мере увеличения возраста. Чем меньше возраст ребенка, тем более он схож со своими ровесниками, хотя с точки зрения психологической на планете нет даже двух одинаковых личностей.
Для выявления и учета психологических особенностей личности каждого учащегося может оказаться полезным использование всех семи параметров, выделяемых в психологической структуре личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности (см. гл. 4), каждый из которых может оказаться решающим в образовательном процессе.
Вторая задача – психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решаемые здесь проблемы призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: "чему именно следует учить (образовывать, воспитывать)?". Это комплексные вопросы отбора содержания и объема учебного материала, выбора обязательных (и элективных, избирательных) учебных дисциплин.
Предположим, нужно ли изучать в современной школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с первого по 11-й класс? На подобные вопросы нет однозначных, универсальных и убедительных ответов. Все зависит от уровня цивилизации, культурных традиций, от государственной образовательной идеологии и политики. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то "наверху" имеет право решать, что нужно и что не нужно знать тому же водителю как человеку, личности, гражданину?
Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни. Кроме того, каждый человек имеет право не только на выбор, но и па осознанную, порой необходимую смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, а значит, антигуманным. Невозможно (и не нужно) "учить всех и всему", по совершенно необходимо максимально содействовать в обучении процессу развития личности.
- Третья психолого-педагогическая задача заключается в ответе на самый, вероятно, популярный вопрос: "как учить и воспитывать?", т.е. в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Можно сказать, что большинство педагогических и психолого-педагогических исследований направлено именно на такие методические проблемы и вопросы процессов образования, обучения и воспитания. Их рассмотрению посвящены последующие главы учебника (см. гл. 39–41).
- Четвертая задача педагогической психологии – изучение психики, профессиональной деятельности и личности педагога. Это ответ на актуальный, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: "кто обучает (образовывает, воспитывает)?". Поднимаемые здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны (см. гл. 42). Всякий ли желающий человек может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые (необходимые) качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности повышения мастерства и самореализации (профессиональной и личностной)?
- Пятую, но теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и, возможно, противоречивом (диалектическом) единстве. Общество определяет, для чего образовывать людей; личность преобразует этот вопрос в свой, субъективный: "зачем мне образование?".
Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: "зачем образовывать (обучать, воспитывать)?". Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самое себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на "выходе" образовательного процесса? Подробнее об этом см. § 41.3.
Понятно, что подобные образовательные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее "долевого", а зачастую, лидирующего участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемого человеческого фактора, необходима практическая реализация в образовании известной идеологии "человеческих отношений".
Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии :
- психологии обучения;
- психологии воспитания;
- психологии труда и личности педагога (учителя).
Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обучаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренное™ в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков (см. гл. 39). Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий, таких как "личность", "психика", "образование". Все остальные понятия, терминологические конструкции и конкретные педагогические "техники" являются производными, хотя это не всегда признается и отчетливо формулируется авторами многочисленных современных психолого-педагогических "инноваций". К сожалению, за указанными педагогическими схемами чаще всего "теряется" живой человек, его реальная психика.
Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер . Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредметной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который на свой лад изучают не только педагогика и педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке – реальном создателе, исполнителе и пользователе общественной системой образования.
Правда, не всех специалистов н руководителей образования и далеко нс всегда интересуют или устраивают некоторые позиции отечественной научной психологии (см. § 39.4; 39.5). Например, некоторые направления и способы нынешнего реформирования российского образования (ранняя профилизация школьного обучения, упрощение и сокращение учебных программ, непременная двухступенчатость высшего образования, фетишизация повсеместных тестов, обязательность "компетентностного" подхода, бездоказательность эффективности ряда педагогических "инноваций" и др.) нельзя считать научно бесспорными и психологически обоснованными. Но это, надо полагать, традиционно временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его беспрестанно текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверено избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущее, а потому быть развивающим и воспитывающим. Однако для этого нужны многотрудные усилия не только педагогического, образовательного и научного сообщества, но и всего социума, всего российского государства.
Для иллюстрации глубоко междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разделами научной психологии, поскольку в действительности она сопряжена практически со всей современной психологической наукой. Педагогическая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии.
Общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых педагогическая психология просто не может существовать. Психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности – все эти категории "работают" здесь по-своему, в особом контексте образования.
Неразделимы отношения педагогической и детской (возрастной) психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок – не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка – иначе, чем юношу. Без учета базовых возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.
Процессы обучения и развития не рядоположены и не синонимичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, организация и оптимизация которого является одной из актуальных проблем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъективных) условиях, чем это представлено в классической психологии предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты образовательного процесса – дети, школьники, учителя, родители, студенты – стали в чем-то существенно другими, нежели всего десятилетие назад (см. гл. 20). Все это настоятельно требует систематических психологических и межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.
Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика (см. гл. 25). Образование существует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а нс только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно нс хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого "спроса" и "предложения" – задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Однако в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись без психологии: социальной, общей, политической, дифференциальной, педагогической.
Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и существенные влияния социума на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать.
Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой . Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет и не должно быть никаких проблем. У них во многом общие цели и методы, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических корней, создателей и великих предшественников. В России это такие неординарные личности и ученые органично психолого-педагогического профиля, как К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и "психологической педагогики", существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, устоявшимися, беспроблемными.
Для будущего учителя введение в общую и педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педагогическом вузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, достижением и основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обязательной психолого-педагогической грамотности и культуры, одноименной готовности студента к будущей педагогической деятельности.
Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель – близкие, определенно связанные, но все же не одинаковые профессии. Многие люди (в том числе, учителя, преподаватели) могут этого не понимать, субъективно не принимать, однако это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических теорий и приемов, но в адекватном понимании устройства и функционирования человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого- педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной, а не узкопредметной – музыкальной, математической, исторической и т.п. Реальной образовательной практике не нужны ни "чистые" педагоги как "передатчики" знаний, ни "выхолощенные" психологи как "всезнающие" и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и всегда творческая "педагогизация" психологии и "психологизация" педагогики.
Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании этих трех дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны содержательные повторы и очевидные несоответствия трактовок одних и тех же образовательных, особенно психологических явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения, что вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.
Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, не могут и не должны быть профессиональными психологами. Но требования к их психологической подготовленности, образованности и культуре не следует упрощать, преуменьшать и сводить, например, к умениям педагогического общения. Это лишь составная часть, хотя и важная, общей профессионально-психологической культуры педагога (см. гл. 42). В свою очередь, школьный психолог не обязан и нс может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Однако для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной и собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории, проблемы и повседневные реалии.
1. Педагогическая психология как наука. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Место педагогической психологии в системе наук о человеке.
Педагогическая
психология изучает
механизмы, закономерности
овладения знаниями,
умениями, навыками,
исследует индивидуальные
различия в этих процессах,
закономерности формирования
творческого активного
мышления, определяет
условия, при которых
достигается эффективное
умственное развитие
в процессе обучения,
рассматривает вопросы
взаимоотношений между
педагогом и учащимся,
взаимоотношения между
учащимися.
В
структуре
педагогической психологии
можно выделить направления:
-психологию
образовательной деятельности (как
единство учебной и педагогической
деятельности);
-психологию
учебной деятельности и ее
субъекта (ученика, студента);
-психологию
педагогической деятельности и
ее субъекта (учителя, преподавателя);
-психологию
учебно-педагогического сотрудничества
и общения.
Таким
образом, предметом
педагогической
психологии являются факты, механизмы
и закономерности освоения социокультурного
опыта человеком, закономерности интеллектуального
и личностного развития ребенка как субъекта
учебной деятельности, организуемой и
управляемой педагогом в разных условиях
образовательного процесса.
Задачами
являются исследование сущности формирования
и развития человеческой личности и разработка
на этой основе теории и методики воспитания
как специально организованного педагогического
процесса.
Педагогика
исследует следующие
проблемы
:
-изучение
сущности и закономерностей развития
и формирования личности и их влияние
на воспитание;
-определение
целей воспитания;
-разработка
содержания воспитания;
-исследование
и разработка методов воспитания.
Существует
много разных классификаций наук,
в большинстве из них педагогическая
психология занимает промежуточную позицию
между несколькими категориями. Связано
это с широким спектром вопросов, которыми
занимается психология и методов, которые
при этом используются. В некоторых классификациях,
помимо гуманитарных и естественных наук,
выделяются также общественные (социология,
политология) - заметную часть современной
психологии можно отнести к этой группе.
Советский психолог Б.Г. Ананьев указывал
на место психологии как ядра системы
наук о человеке.
2. Современные трактовки
педагогической психологии (И.
С. Якиманская, А. П. Лобанов,
Н.
Ф. Вишнякова
,
Я. Л. Коломинский). Проблемы
и методологические
принципы педагогической
психологии.
И.С.Якиманская
считает, что предметом педагогической
психологии как академической дисциплины
должен быть не столько анализ продуктов
деятельности ученика, т.е. ее конечный
результат (хотя это важный аспект учения),
сколько процесс достижения (получения)
продукта – знания, т.е. способы овладения
знаниями, которые по своей природе индивидуальны,
а потому вариативны. Они не подчиняются
закону «больших чисел», нуждаются не
столько в количественном, сколько в качественном
анализе (описании). Значительный акцент
в современной педагогической психологии
необходимо сделать на исследование учения
как индивидуальной познавательной деятельности
(в отличие от обучения как специально
организованной, социально значимой деятельности).
Соотношение
обучения и развития в этом контексте
приобретает иное содержание. Развитие,
подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается
не превращением обучения в учение, а использованием
внутренних резервов каждого ребенка
для организации (реализации) его учения.
При таком понимании обучение становится
не целью, а средством развития. Оно выполняет
при этом, несомненно, важную роль, но при
условии, что активизирует (стимулирует,
направляет) личностный потенциал каждого
ученика; обеспечивает образовательную
траекторию его индивидуального развития.
Образовательный
стандарт (обязательный для всех) обеспечивается
вариативным дидактическим материалом,
позволяющим ученику проявлять индивидуальную
избирательность к содержанию, типу, виду
и форме задаваемых знаний в целях их эффективного
усвоения.
Методика
преподавания должна представлять школьнику
свободу выбора способов проработки
программного материала, а не только знакомить
с логическими приемами, выработанными
в системе научного знания.
Педагогическая
психология тем самым призвана разрабатывать
теоретические основы психодидактики).
Это предполагает знание не только
научной области, но и особенностей
ее организации; репрезентации ее эмпирического
материала, характера его классификации,
обобщения.
Таким
образом, по ее мнению
педагогическая психология
изучает, проектирует,
организует сложные
образовательные процессы,
которые, с одной стороны,
обеспечивают социализацию
личности через обучение,
а с другой – способствуют
становлению ее как
индивидуальности в
динамике возрастного
развития.
А.П.
Лобанов
уточняет принципы, на которых
должна строиться педагогическая психология:
1.
Принцип единства сознания (психики)
и деятельности - психика формируется
и проявляется в деятельности
2.
Принцип развития (генетической
обусловленности)- всякое изучаемое
психическое явление рассматривается
как результат определенного
развития, в его конкретной истории
3.
Принцип детерминизма - обусловленность
психологических процессов внешними и
внутренними факторами
4.
Принцип объективности - исследователь
не оказывают влияния на получаемые
результаты.
Заслуживают
внимания исследования, посвященные
становлению личности учителя, важнейшим
компонентом которого является педагогическое
общение. Данные ряда исследований, проведенных
А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой,
Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, В.С. Мерлиным,
А.В. Мудриком и другими, убеждают, насколько
важны вопросы совершенствования педагогического
мастерства, оптимизации педагогического
общения, становления индивидуального
стиля деятельности и общения педагога.
Среди
многообразных факторов успешности
педагогической деятельности важная роль
принадлежит свойствам личности учителя.
Рассматривая педагога как профессионала,
необходимо сделать особый акцент на том,
что его личностные особенности будут
являться рабочим инструментом в его деятельности.
Я.Л.Коломинский
выделяет такие
системные компоненты,
как конституционные
факторы, организационные
и коммуникативные качества,
мотивационная структура,
эмоционально- характерологический
базис, а так же стиль
педагогического общения.
Проблемы
педагогической психологии анализируются
на основе личностно-деятельностного
подхода в общем контексте основных
тенденций развития современного образования.
Согласно этому подходу,
а)
в центре образовательного процесса
находится сам обучающийся, формирование
его личности средствами данного
конкретного учебного предмета,
б)
учебный процесс подразумевает организацию
и управление учебной деятельностью обучающихся,
направленной на их всестороннее развитие
и освоение ими предметных знаний.
В
соответствии с личностно-деятельностным
подходом к обучению возникает ряд
проблем, которые сегодня составляют
фундамент педагогической психологии.
Из них ключевыми являются:
- взаимодействие
преподавателя и обучаемых как учебное
сотрудничество равных партнеров, направленное
на решение учебно-познавательных задач;
психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения;
психологические особенности самой учебной деятельности;
психологические механизмы и закономерности усвоения и др.
3. История становления
и развития педагогической
психологии.
Развитие
пед.психологии – неравномерный процесс,
в котором условно выделены 3 этапа:
Первый
этап
– с середины 17 в. и до конца 19 в.
– может быть назван общедидактическим.
Вклад педагогов – мыслителей в развитие
педагогической психологии определяется
прежде всего кругом тех проблем, которые
они рассматривали: связь развития, обучении
и воспитания; творческая активность ученика,
способности ребенка и их развитие, роль
личности учителя, организация обучения
и многие другие. В работах Я.А.Коменского
(«Великая дидактика», «Законы хорошо
организованной школы», «Материнская
школа») содержались идеи о связи обучения
и развития ребенка и ученика, о влиянии
особенностей учителя на эффективность
процесса обучения и т. д. Каптерев
писал, что его дидактике «недостает психологии»,
что Коменский преувеличивает значение
методов. И. Песталоцци
- большое внимание
уделял атмосфере в классе, показал, как
личность учителя влияет на развитие ребенка,
доказал, что учебная деятельность зависит
от активности, от творчества самого ребенка.
А. Дистервег
рассматривает учебный
процесс как единство ученика – обучаемого
субъекта, учителя, изучаемого предмета
и условий обучения. Самосовершенствование,
учет особенностей обучаемого и энергичность
действия педагога – залог и основа воспитывающего
обучения. И. Гербарт
показал неразрывную
связь обучения и воспитания, ввел понятие
«воспитывающее обучение», описал этапы
развития познавательного интереса ребенка.
Для дидактики Гербарта характерен односторонний
интеллектуализм, т.е. видел основу обучения
в развитии памяти, мышления, внимания.
Гербарта считают основателем «авторитарной
педагогики», он внес самый большой вклад
в развитие педагогики. Большую роль в
становлении педагогической психологии
в этот предпосылочный «общедидактический»
период ее развития сыграла работа К.
Д. Ушинского
«Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии». Ушинский
показал, что становление человека происходит
целостно, все познавательные процессы
(память, мышление, речь) взаимосвязаны,
взаимозависимы. В 19 столетия сложилась
ситуация, когда во многих странах ощущалась
потребность создать науку на стыке педагогики
и психологии и независимо друг от друга.
Само понятие «педагогическая психология»
вошло в научный оборот с появлением в
1877 г. книги Каптерева
«Педагогическая психология»
. Книга
Э. Торндайка с аналогичным
названием
была опубликована только
четверть века спустя (в 1903 г.). Однако приоритет
остался за нашей педагогической психологией.
Второй
этап
длился с конца 19 в. до середины
20 в.. В этот период пед. Пс-гия начала оформляться
в самостоятельную отрасль, ориентируясь
и используя рез-ты псих-ких, психофизических
экспериментальных исследований. Особое
значение имеет развитие тестовой пс-гии,
психодиагностики. В этот период в Европе
образовался ряд лабораторий при школах.
Так, во Франции А. Бине основал при одной
из школ Парижа экспериментальную детскую
лабораторию. В лаборатории изучались
физические и душевные способности ребенка,
а также методы преподавания учебных дисциплин.
Данный этап хар-ся форм-ем особого пс.
– пед-го направления – педологии, в котором
комплексно определялись особенности
поведения ребенка в целях диагностики
его развития.
Основанием
для выделения третьего
этапа
развития педагогической психологии
служит создание теоретических основ
педагогической психологии. Так, в 1954 г.
Б. Скиннер выдвинул идею программированного
обучения.
В
настоящее время педагогическая
психология представляет собой междисциплинарную
самостоятельную отрасль знания,
основывающегося на знании общей, возрастной,
социальной психологии, психологии личности,
теоретической и практической педагогики.
4. Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь. Современное состояние педагогической психологии в Беларуси.
Л.
А. Кандыбович
выделяет 1960–1990 гг. как
самостоятельный период истории психологии
в Беларуси. В истории белорусской психологии
наиболее плодотворных период развития
относится к 1970-1980-е гг. Социальная и педагогическая
психология изначально развивалась как
междисциплинарные отрасли научного знания,
как результат дифференциации и интеграции
человековедческих наук.
К
концу исследуемого периода около
половины всех практикующих в республике
психологов являлись дипломированными
специалистами. Семь из них были докторами
наук. Наряду с традиционными исследованиями
стали утверждаться новые, актуальные
для того времени изыскания: трудовое
воспитание школьников всех возрастов,
обучение и воспитание студентов высшей
школы, проблемы продуктивной мыслительной
активности, вопросы психологической
службы и организация её. Большинство
психологических исследований диктовались
проводимой в тот период реформой и перестройкой
средней и высшей школы.
Именно
те годы были отмечены проведением
в республике научно-теоретических
и научно-практических конференций,
в которых приняли участие ведущие специалисты
других регионов страны.
Значительная
часть специалистов-психологов была
сконцентрирована в педагогических
институтах и университетах, что
в известной степени предопределило
приоритетную роль психолого-педагогических
исследований. Однако психология была
представлена и в ряде научных учреждений
республики. В АН БССР изучались личностные
особенности специалистов в проектной
деятельности в условиях САПР, включая
использование в работе средств и методов
автоматизации этой активности. В институте
Философии и Права исследовались социально-психологические
механизмы включённости личности в идеологический
процесс, производство и общественную
деятельность (В.И.Секун
). В институте
языкознания продолжалась разработка
прикладных вопросов психологии и психолингвистики,
переработкой сенсорной информации (Г.В.Лосик
).
В
Белорусском госуниверситете изучались
проблемы высшей школы: была завершена
работа «Психологические основы эффективности
учебной деятельности студентов», группой
сотрудников (Р.И.Водейко, Л.А.Гуринович,
И.А.Кулак, А.М.Кухарчик, С.П.Цуранова) проведен
ряд серьезных исследований (общение в
академической группе как фактор, влияющий
на успешность этой деятельности; обеспечение
различной информационной насыщенностью
процесса усвоения; способы воздействия
на убеждённость студентов; специфика
профессиональной направленности преподавания;
оптимизация навыков и умений чтения и
др. Результатом исследования Г.М.Кучинского
о сущности внутреннего диалога в мышлении,
об отношении внешнего и внутреннего диалогов
у партнёров общения стало издание монографии.
Психологические
основы эффективности усвоения знаний
в школе изучали мозырские
психологи (И.Я.Каплунович, Т.А.Пушкина).
Специальность
19.00.05 - социальная психология была
введена ВАК РБ в 1996 г., до этого времени
защиты диссертационных исследований
осуществлялись только по специальности
19.00.07 - педагогическая психология.
Становление
и развитие социальной психологии в
Беларуси с 1960 по 1991 гг. представляет собой
целостный период и характеризуется направлением
исследований в области социальной педагогической
психологии (СПП), что соответствует теоретическому
анализу. Напротив, предварительный тематический
анализ диссертационных исследований,
выполненных в период с 1991 по 2007 гг. позволяет
утверждать, что при сохранении основных
направлений интеграции и дифференциации
педагогической и социальной психологии
(ССС, СПП, ССП, ППП) в это время в количественном
соотношении доминируют диссертации в
области педагогической социальной психологии
(ССП) (таблица).
Как
видно из таблицы, с 1960 по 1991 гг. преобладают
исследования, выполненные в рамках
социальной педагогической психологии
(19 диссертаций), в период с 1992 г. по настоящее
время акцент смещается на изучение
педагогической социальной психологии
(22 работы). При этом можно констатировать
несомненное увеличение интереса белорусского
научного сообщества к исследованию проблематики
собственно социальной психологии (с 5
до 14 работ).
Таблица
- Исторические периоды интеграции
и дифференциации социальной и педагогической
психологии в Беларуси
Теоретико-методологические
факторы развития педагогической психологии
в Беларуси в изучаемый период (1960–1991
гг.) определили специфику предмета психологии
как науки, направление межотраслевой
интеграции и междисциплинарной дифференциации
социальной и педагогической психологии,
а также центральные и периферийные теории,
составляющие структуру социально-психологических
исследований.
На
философском уровне в качестве основных
детерминант научных знаний выступают
внутренние и внешние факторы. На
общенаучном уровне под внешними
и внутренними факторами принято
понимать интернальные (внутринаучные)
и экстернальные (внешние по отношению
к науке) аспекты исследовательской деятельности
ученого. На частнонаучном уровне в качестве
интернального фактора выступает научная
программа руководителя как субъективное
и объективное отражение предмета конкретной
области науки. В качестве экстернального
фактора - научное сообщество как носитель
научных знаний и представлений, принятых
в смежных научных направлениях и оказывающих
влияние на выполнение диссертационных
исследований. В целом, развитие социальной
психологии в Беларуси обусловлено взаимодействием
интернальных и экстернальных теоретико-методологических
факторов.
Спецификой
развития белорусской психологии является
переход от межотраслевой дифференциации
науки к ее междисциплинарной
интеграции, которая привела к обоснованию
возможности таких разделов социальной
психологии, как социальная педагогическая
психология и педагогическая социальная
психология. Направление интеграции и
дифференциации социальной и педагогической
психологии по критерию объекта, предмета
и контингента соответствует исследованию
социально-психологических феноменов
на педагогическом контингенте.
Методологические
основания диссертационных исследований
белорусских авторов отражают в
концентрированном виде совокупность
научных идей, методологию научных
руководителей и научного сообщества
в целом. Индекс методологической сопряженности
конкретизирует характер взаимосвязи
интернальных и экстернальных теоретико-методологических
факторов развития социальной психологии
в Беларуси в период с 1960 по 1991 гг.
Современная
ситуация развития социальной психологии
в Беларуси (с 1991 г. по настоящее время)
характеризуется расширением проблемных
областей социально-психологических
исследований, а также самоопределением
психологов в научных приоритетах
в новых исторических условия.
В
целом, с 1956 по 2007 гг. белорусскими авторами
было защищено 277 диссертаций. Из них, в
период с 1960 по 1991 гг. - 109 (39%). Социально-психологическая
проблематика представлена в 36 (33%) диссертациях.
5. Классификация методов педагогической психологии. Соотношение методологии, методов и методик исследования.
В
зависимости от уровня научного познания
- теоретического или эмпирического - методы
определяются как теоретические или эмпирические.
Наблюдение
- основной и самый распр-ый
в пед. псих. эмпир-ий метод целенаправленного
изучения ч-ка. Наблюдаемый не знает о
том,что он явл. объектом набл-ия, кот.м.б.
сплошным или выборочным,- с фиксацией
всего хода урока или повед-ия одного
или неск-их уч-ков. На основе набл-ния
м.б. дана экспертная оценка. Рез-ты
набл-ния занос-ся в спец-е протоколы, где
отмеч-ся фамилия наблюд-го,дата,время
и цель. Проток-ые данные подвергаются
кач-ной и колич-ной обработке. Самонабл-ие-метод
набл-ия ч-ком за самим собой на основе
рефлексивного мышления. Этот метод лежит
в основе самоотчетов. Он хар-ся достат-ой
субъектив-тью,испол-ся как дополн-ый.
Беседа-эмпир-кий метод получ-я сведений
о ч-ке в общении с ним, в рез-те его ответов
Целенаправ-ые
вопросы. Ведущий беседу не сообщает о
ее цели тому,кто изучается.Ответы фикс-ся
магнитоф-ой записью или скорописью. Интервью-специф-ая
форма беседы. Может использ-ся для получ-я
сведений не только о самом интервьюируемом,
но и о др-х людях, событиях. Анкет-ние-
эмипр-ий соц-но-психол-кий метод получ-я
инф-ции на основании ответов на спец-но
подгот-ые и соответст-щие основной задаче
иссл-ния вопросы. При сост-нии анкеты
учит-ся:1)содерж-е вопросов,2)их форма-
откр-е/закр-ые(ответ «да»/«нет»),3)их формулировка(ясность,без
подсказки ответа),4)кол-во и порядок след-ния
вопросов. Времени на анкет-ние не более
30-40 мин. Анект-ние м.б.устным, письм-м, индивид-ым,групповым. Эксперимент- центр-ый эмпир-кий
метод науч-го иссл-ия в пед.псих.Различ-т
лабор-ый и естест-ый. Наиболее эффек-ый
и распростр-ый в наст. время формирующий
эксперимент (изуч-ся изменения в уровне
знаний, умений, отнош-й, ценностей в уровне
психол-го и лич-го разв-я обуч-ся под целенаправл-ым
обуч-щим и воспит-щим возд-вием).
Анализ продуктов деят-ти- метод
изуч-я ч-ка через распредмечивание,
анализ, интерпретацию материальных и
идеальных (тесты,музыка) продуктов его
деят-ти. Анализ изложений, сочинений,
конспектов и т п. Этот метод предпол-ет
опред-ую цель, гипотезу и способы анализа
каждого специф-го продукта(текста,рисунка
и т п.). Все перечисл-е методы явл. наиб.
доступными и применяемыми в пед-ой пс-ии.
В
то же время получил распростр-е
метод тест-ния. Тест, если он хорошо
разработан, должен показать, что испытуемый
знает и умеет, а не то, каков он на фоне
других, представл-их ту же популяцию.
Различные
типы тестов сгрупп-ны в 12 групп:
1)тесты
способ-тей(интеллектная ф-ция, знания,
способы и т д.),
2)тесты
УиН (зрительно-моторная координация,
прохожд-е лабиринта),
3)тесты
на восприятие,
4)опросники
(анкетный опрос о поведении,
сост-нии здоровья и т д.),
5)мнения
(выявление отнош-й к др. людям,
нормам и т д.),
6)
эстет-кие тесты (выявление предпочтений
картин, рисунков и т д.),
7)
проективные тесты (формализованные
лич-ые тесты),
8)ситуац-ые
тесты (изучение выполнения задания в
разных ситуациях индивидуально,в группе,
в соревновании и т д.),
9)
игры, в кот. наиболее полно
проявл-ся люди,
10)физиолог-ие
тесты (экг, кгр и т д.),
11)физич-ие
(антропометр-ие),
12)
случайные наблюд-я, т е изучение
того, как проводится тест (запись
провед-я, выводы и т д).
Чаще
всего испол-ся тесты достижений
(определяют эффек-ть программ и проц-са
обуч-я). Они охват-ют все уч-ые прогр-мы
для целостных образ-ных систем.
Именно они дают конечную оценку достижений
индивида по завершении обуч-я, то что
индивид может делать к наст. времени.
Социометрия
–эмпир-ий метод изуч-я внутригрупп-х
межлич-ых связей. Этот метод, испол-щий
ответы на вопросы предпочит-го выбора
членов группы, позволяет опред-ть ее сплоченность,
лидера группы и т д. Испол-ся для формир-ия
и перегрупп-ния уч-ных коллективов, опред-ния
внутригрупп-го взаимодействия.
Методология
(от греч. methodos - путь
исследования, logos -
наука) - система принципов
и способов организации
и построения теоретической
и практической деятельности,
а также учение об этой
системе. Методология
- учение о научном
методе вообще и о методах
отдельных наук. Это
культура научного исследования.
Методы
(от греч. methodos - путь
исследования или
познания) - это
те приемы и средства,
с помощью которых
ученые получают достоверные
сведения; это и есть
пути познания, посредством
которых познается предмет
любой науки.
Метод
психологии конкретизируется в исследовательских
методиках. Методика
- это конкретное воплощение
метода как выработанного
способа организации
взаимодействия субъекта
и объекта исследования
на основе конкретного
материала и конкретной
процедуры.
Методика отвечает конкретным
целям и задачам исследования, содержит
в себе описания объекта и процедуру изучения,
способ фиксации и обработки полученных
данных. На основе определенного метода
может быть создано множество методик.
Эффективность
любого исследования определяется взаимосвязью
методологии, принципов, методов и методик
исследования (схема 1).
Схема1
Взаимосвязь методологии, методов и методик
исследования
6. Наблюдение как метод педагогической психологии. Ошибки наблюдения. Схемы наблюдения Фландерса и Бейлза.
В
педагогической психологии используются
те же методы, что и в других ветвях
психологической науки. Главными методами
являются наблюдение и эксперимент.
Наблюдение
- один из методов сбора данных путем прямого
зрительного и слухового контакта с объектом
изучения. Специфическая особенность
этого метода состоит в том, что при его
использовании исследователь не воздействует
на предмет изучения, не вызывает интересующие
его явления, а ждет их естественного проявления.
Основные
характеристики метода наблюдения - целенаправленность,
планомерность.
Наблюдение
реализуется с помощью специальной
методики, которая содержит описание
всей процедуры наблюдения. Главные
ее моменты следующие:
а)
выбор объекта наблюдения и ситуации,
в которой он будет наблюдаться;
б)
программа наблюдений: перечень тех
сторон, свойств объекта, которые
будут фиксироваться.
В
принципе можно выделить два вида
целей. В поисковых исследованиях
ставится цель получить как можно больше
сведений об интересующем объекте. В других
случаях наблюдение ведется очень избирательно.
в)
способ фиксации получаемой информации.
Особую
проблему составляет сам наблюдатель:
его присутствие может менять
поведение интересующего его
человека. Эта проблема решается двумя
путями: наблюдатель должен стать привычным
членом коллектива, где он намеревается
вести наблюдение. Другой путь - наблюдать,
оставаясь невидимым для объекта наблюдения.
Этот путь имеет ограничения, прежде всего
- нравственные.
Метод
наблюдения используется не только в
исследовательской, но и в практической
деятельности, в том числе и
в педагогической. Учитель наблюдает
за поведением детей, за тем, как они
выполняют различные задания
в классе, и использует полученную
информацию для совершенствования своей
работы как с классом в целом, так и с отдельными
учениками. Однако и в этом случае правильное
заключение о тех или иных особенностях
внутренней жизни ребенка сделать непросто.
Можно
применять различные сложные
системы наблюдения (фландерсовская
система анализа категорий взаимодействия,
по которой анализируются речевые взаимодействия,
разговор, происходящий в классе; 12-ти
категориальная система наблюдения Бейлса
за вербальными и невербальными коммуникациями).
Отклонения
между данными, соответствующими
действительности, и
данными, полученными
путем наблюдений, называются
ошибками наблюдения.
Эти ошибки можно
подразделить на методологические
и регистрационные
. Первые обусловлены
применением неправильных методов наблюдения,
другие же - неточной записью данных. Методологическими
являются, в первую очередь, репрезентативные
ошибки, которые возникают, когда на основе
наблюдения отдельных явлений или признаков,
извлеченных из общего комплекса, делаются
выводы об общем комплексе в целом. Здесь
ошибка свидетельствует о том, что количество
извлекаемых из общего комплекса объектов
наблюдения вычислено неправильно или
неудачно выбраны отдельные элементы.
Регистрационные ошибки зависят, прежде
всего, от личности наблюдателя. Психолог
или педагог, исследующий педагогический
процесс, должен быть чревычайно наблюдательным,
обладать хорошей памятью и иметь известный
опыт. Следует иметь в виду, что для педагогического
наблюдения недостаточно лишь описывать
педагогические явления, их надо в какой-то
степени и интерпретировать. Существенно
не только то, правильно ли отвечает учащийся,
но и то, как он ведет себя при ответе..).
Регистрационные ошибки проистекают преимущественно
от субъективного отношения наблюдателя
к тому или иному явлению
7.
Психолого-педагогический
эксперимент как метод
педагогической психологии.
Особенности естественнонаучного
и формирующего эксперимента.
Эксперимент
занимает главное место в психологических
исследованиях. Его отличие от наблюдения
состоит в том, что экспериментатор
воздействует на исследуемый
объект в соответствии
с гипотезой исследования
. Для проверки
этой гипотезы необходимо взять две группы
обучаемых, которые по своему исходному
уровню развития и по другим характеристикам
примерно одинаковы.
Различают
два вида эксперимента: лабораторный
и естественный
. Основное различие между
ними состоит в том, что в лабораторном
эксперименте испытуемый знает, что у
него что-то проверяется, что он проходит
какое-то испытание. В естественном эксперименте
испытуемые этого не знают, так как эксперимент
проводится в привычных для них условиях,
о его проведении их не информируют.
Вышеприведенный
эксперимент может быть организован
и как лабораторный, и как естественный.
В случае естественного эксперимента
в качестве испытуемых могут быть
взяты учащиеся двух первых параллельных
классов в период обучения их письму.
Лабораторный
эксперимент может быть проведен
с испытуемыми, но уже вне рамок
классной работы, причем он может проводиться
как в форме индивидуального,
так и в форме коллективного
эксперимента.
Каждый
из указанных видов эксперимента
имеет и свои достоинства, и свои
недостатки. Главное достоинство
естественного эксперимента в том,
что испытуемые не подозревают о
введенных в их деятельность изменениях.
Однако при этом виде эксперимента
трудно фиксировать интересующие экспериментатора
особенности деятельности детей.
В
лабораторном эксперименте, наоборот,
имеются большие возможности
для сбора и точной фиксации данных,
если он проводится в специально оборудованной
для этого лаборатории. Но осознание
учеником себя как испытуемого может влиять
на ход его деятельности.
Любой
вид эксперимента включает следующие
этапы:
1.
Постановка цели: конкретизация
гипотезы в определенной задаче.
2.
Планирование хода эксперимента.
3.
Проведение эксперимента: сбор данных.
4.
Анализ полученных экспериментальных
данных.
5.
Выводы, которые позволяют сделать
экспериментальные данные".
Как
лабораторный, так и естественный
эксперименты подразделяются на констатирующий
и формирующий.
Констатирующий
эксперимент
используется в тех случаях,
когда надо установить наличное состояние
уже имеющихся явлений. Например, исследовать
представления детей шестилетнего возраста
о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый
с помощью этого метода, связан с выяснением
роли различных условий в протекании имеющихся
процессов. Так, было выяснено, что значимость
решаемой задачи для испытуемого влияет
на остроту его зрения.
В
области педагогической психологии
особенно важен формирующий
эксперимент.
Как было указано, педагогическая
психология призвана изучать закономерности
учения. Главный путь для этого - прослеживать
усвоение новых знаний и действий при
введении различных условий в процесс
их формирования, т.е. использовать формирующий
эксперимент. Исследователь должен знать
объективный состав той деятельности,
которую собирается формировать. Основные
методы, которые используются для выделения
объективного состава деятельности, делятся
на два вида.
1.
Теоретическое моделирование этой
деятельности с последующей экспериментальной
проверкой.
2.
Для выявления объективного состава
деятельности используется также
метод изучения этой деятельности
у людей, как хорошо владеющих
ею, так и у людей, делающих
ошибки при ее выполнении.
8. Сравнительный анализ наблюдения и эксперимента. Достоинства и недостатки методов наблюдения и эксперимента.
Эксперимент
– латинское слово, сходно по значению
со словами «испытание, опыт, доказательство».
Эксперимент всегда связан с наблюдением,
даже в историческом плане его можно
рассматривать как развитие метода наблюдения.
Однако в отличие от наблюдения в эксперименте
человек не довольствуется только созерцанием
явлений, он активно вмешиваясь в их ход,
приводит их в такое «искусственное» состояние,
когда их свойства изучить легче, чем естественное
состояние. Исследователь, не довольствуясь
простым наблюдением явлений, сознательно
и активно вмешивается в их естественный
ход и достигает этого либо непосредственным
влиянием на изучаемый процесс, либо изменением
реальных условий протекания этого процесса.
Дополнение процесса живого наблюдения
активным влиянием превращает эксперимент
в саамы продуктивный метод эмпирического
исследования. Знаменитый американский
философ и социолог Г.Уэльс по этому поводу
отмечал, что в отличии от простого наблюдения
эксперимент, «проникая все глубже под
внешнюю оболочку дает основание для изучения
развивающейся и взаимосвязанной сущности
природы».
В
сравнении с наблюдением эксперимент
имеет другое превосходство, оно
состоит в том, что у исследуемого
посредством эксперимента объекта отбираются
связи, отношения, стороны, которые интересуют
наблюдателя: устраняет побочные факторы,
усложняющие процесс, основное внимание
можно направит на интересующее исследователя
явление или свойство. Это же предоставляет
возможность получить более достоверные
знания об объекте.
В
сравнении с наблюдением у
эксперимента есть целый ряд других
преимуществ: он предоставляет возможность
точно определить условия протекания
явления, изменить его, изучить свойства
объекта в определенных экстремальных
условиях, создать аналог и модель природных
процессов, увеличивая скорость протекания
процессов более глубже проникнуть в их
сущность, на основе всестороннего и точного
познания изучаемых явлений расширить
область их влияния и, наконец, обнаружить
внутренние причины явлений.
Наряду
с достоинствами лабораторный эксперимент
имеет и
определенные недостатки. Наиболее существенный
недостаток этого метода -
его некоторая искусственность, которая
при определенных условиях может
привести к нарушению естественного хода
психических процессов, а
следовательно, к неправильным выводам.
Данный недостаток лабораторного
эксперимента до известной степени устраняется
при организации.
Естественный
эксперимент сочетает в себе положительные
стороны метода
наблюдения и лабораторного эксперимента.
Здесь сохраняется
естественность условий наблюдения и
вводится точность эксперимента.
Естественный эксперимент строится так,
что испытуемые не подозревают о
том, что они подвергаются психологическому
исследованию - это
обеспечивает естественность их поведения.
Для правильного и успешного
проведения естественного эксперимента
необходимо соблюдать все те
требования, которые предъявляются к лабораторному
эксперименту. В
соответствии с задачей исследования
экспериментатор подбирает такие
условия, которые обеспечивают наиболее
яркое проявление интересующих его
сторон психической деятельности.
9. Вспомогательные методы психолого-педагогических исследований: анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, беседа, тестирование, биографический метод , социометрия, математические методы.
Другие
методы исследования. Кроме наблюдения
и эксперимента педагогическая психология
использует также такие методы, как
метод беседы, метод изучения продуктов
деятельности, анкетирование и др.
Беседа
- метод получения новой информации посредством
свободного общения с человеком. В беседе
роли распределяются симметрично. Беседа
часто применяется в педагогической практике.
Интервью
- особая форма беседы, при которой один
из партнеров является лидером, а другой
- ведомым, и вопросы задаются односторонне.
Вариантом является стандартизированное
интервью, содержащее строго определенный
набор вопросов, которые должны быть заданы,
но, впрочем, могут быть разбавлены другими,
имеющими цель маскировки. Вариант
интервью - учебный
экзамен
.
Анкетирование
- получение информации на основании
ответов на специально подготовленные
вопросы. Анкеты различаются по а) содержанию
вопросов, б) их форме - открытые и закрытые,
в) формулировке вопросов, г) количеству
и порядку следования вопросов.
Анкетирование
бывает устным и письменным, индивидуальным
и групповым. В работе с детьми
анкетный метод применяют обычно
начиная с возраста десяти лет, а
до тех пор ответы могут фиксироваться
интервьюером.
Социометрия
изучает положение (статус)
человека в группе и может использоваться
в качестве экспертной оценки по признакам,
выделяемым в качестве социометрического
критерия (например, по социометрическому
индексу можно судить о том, насколько
человека считают альтруистичным, дружелюбным,
ответственным и т.д. его коллеги по группе).
Вариантом социометрии в дошкольном возрасте
является известная методика «Два домика».
Социометрия часто используется в изучении
подростковых групп и их динамики.
Анализ
продуктов деятельности (творчества)
- опосредствованное изучение психологической
реальности через распредмечивание (восстановление
деятельности по ее результату). Этот метод
очень часто используется в психологии
развития в различных формах и вариантах
в зависимости от того, какого рода продуктивная
деятельность сформирована у субъекта.
В психолого-педагогическом исследовании
метод принимает форму различных видов
контроля знаний (сочинения, диктанты,
контрольные работы), которые позволяют
воспроизвести динамику учебной деятельности
человека.
Тестирование
- краткое, стандартизованное испытание,
предназначенное для установления межиндивидуальных,
внутрииндивидуальных или межгрупповых
различий. Тестирование чаще используют
в психодиагностике, чем в научном исследовании
(для установления интеллектуальных способностей
человека или его профессиональных склонностей).
Использование тестов должно отвечать
требованиям Декларации о правах человека
и Конвенции о правах ребенка.
В
зависимости от изучаемой реальности
тесты можно условно объединить
в следующие группы (классификация имеет
эмпирический характер, классы пересекаются):
1.
Тесты способностей; 2. Тесты умений
и навыков; 3. Тесты восприятия; 4.
Мнения (интересы, социальные установки);
5. Эстетические тесты; 6. Проективные
тесты; 7. Ситуационные тесты (выполнение
заданий в разных условиях); 8.
Игровые тесты.
Существуют
стандартизованные критериально-ориентированные
батареи тестов, разработанные для решения
конкретных практических задач (например,
для диагностики психологической готовности
к школе, школьных умений и навыков, нейропсихологических
особенностей детей).
10. Сущность понятий: научение, учение, обучение. Их отличия и взаимосвязь.
Имеется
несколько понятий, относящихся
к приобретению человеком жизненного
опыта в виде знаний, умений, навыков,
способностей. Это – научение, учение,
обучение.
Наиболее
общим понятием является научение
.
Интуитивно каждый из нас представляет,
что такое научение. Научение
обозначает процесс
и результат приобретения
индивидуального опыта
биологической системой (от
простейших до человека
как высшей формы ее
организации в условиях
Земли).
Такие привычные и распространенные
понятия, как эволюция, развитие, выживание,
приспособление, отбор, совершенствование,
имеют некоторую общность, наиболее полно
выражающуюся в понятии научения, которое
пребывает в них или явно, или по умолчанию.
В
зарубежной психологии понятие «научение»
часто употребляется как эквивалент «учения».
В отечественной психологии (по крайней
мере – в советский период ее развития)
принято использовать его применительно
к животным. Однако в последнее время ряд
ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов
и др.) используют этот термин и применительно
к человеку.
Рассматриваемую
триаду понятий ученые трактуют по-разному.
Например, точки зрения А.К. Марковой
и Н.Ф. Талызиной таковы.
А.К.
Маркова
рассматривает научение как
приобретение индивидуального опыта,
но прежде всего обращает внимание на
автоматизированный уровень навыков;
обучение
трактует с общепринятой точки зрения
– как совместную деятельность учителя
и ученика, обеспечивающую усвоение
школьниками знаний и овладение
способами приобретения знаний;
учение
представляет как деятельность ученика
по усвоению новых знаний и овладению
способами приобретения знаний (Маркова
А.К., 1990; аннотация).
Н.Ф.
Талызина придерживается существовавшей
в советский период трактовки
понятия «научение» – применение рассматриваемого
понятия исключительно к животным; обучение
рассматриваетcя ею только как деятельность
учителя по организации педагогического
процесса, а учение – как деятельность
ученика, включенного в учебный процесс
(Талызина Н.Ф., 1998; аннотация). Таким образом,
психологические понятия «научение»,
«обучение», «учение» охватывают широкий
круг явлений, связанных с приобретением
опыта, знаний, навыков, умений в процессе
активного взаимодействия субъекта с
предметным и социальным миром – в поведении,
деятельности, общении.
Приобретение
опыта, знаний и умений происходит в
течение всей жизни индивида, хотя
наиболее интенсивно этот процесс протекает
в период достижения зрелости. Следовательно,
процессы обучения совпадают во времени
с развитием, созреванием, овладением
формами группового поведения объекта
обучения, а у человека – с социализацией,
освоением культурных норм и ценностей,
формированием личности.
Итак,
научение/обучение/учение – это
процесс приобретения субъектом
новых способов осуществления поведения
и деятельности, их фиксации и/или модификации.
Самым общим понятием, обозначающим процесс
и результат приобретения индивидуального
опыта биологической системой (от простейших
до человека как высшей формы ее организации
в условиях Земли), является «научение».
Научение человека в результате целенаправленного,
сознательного присвоения им передаваемого
ему общественно-исторического опыта
и формируемого на этой основе индивидуального
опыта определяется как учение.
11. Понимание механизмов
научения в ассоциативной
психологии
Мысль
об ассоциации как возможном механизме
образования явлений психики
была впервые высказана Дж.
Локком
(1632- 1704), хотя само понятие
ассоциации, ее видов, особенностей было
введено еще Аристотелем. Заслуга ясного
изложения основного принципа будущей
школы, по которому все объясняется первичными
ощущениями и ассоциацией вызываемых
ими представлений или идей, принадлежит
Д. Гартли
(1747). Д. Гартли исходил из
материалистического представления о
том, что внешнее воздействие вызывает
ответное действие нервной ткани, в которой
возникают большие и малые вибрации. По
Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации
сохраняются и накапливаются, образуя
«орган», который опосредует последующие
реакции на новые внешние влияния. Благодаря
этому организм... становится обучающейся
системой, имеющей соответствующую историю.
Основа обучаемости - память. Она для
Гартли общее фундаментальное свойство
нервной организации».
Причины
образования ассоциаций представлений
или идей в дальнейшем рассматривались
Дж. Ст. Миллем
, который утверждал,
что «наши идеи (представления) зарождаются
и существуют в том порядке, в каком существовали
ощущения, с которых они - копия. Главный
закон - ассоциация идей, а причин ассоциации,
по-видимому, две: живость ассоциированных
ощущений и частое повторение ассоциации».
Анализ основных законов образования
ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации
по смежности (совпадение по месту или
времени), причинно-следственные ассоциации
и др.) и вторичных законов их образования,
к числу которых отнесены «длительность
первоначальных впечатлений, их оживленность,
частота, отсроченность по времени», привели
исследователей к выводу, что эти законы
являются не чем иным, как «перечнем условий
лучшего запоминания» (М.С.Роговин). Соответственно
запоминание определялось
действием законов ассоциации.
Экспериментальные
данные Г. Эббингауза
одновременно
характеризовали способность человека
как запоминать, так и заучивать материал,
что впоследствии позволило исследователям
тесно сблизить два понятия - «память»
и «научение» (как приобретение и сохранение
какого-либо навыка или системы навыков).
В дальнейшем в работах бихевиористов
происходит и полное слияние этих понятий.
В конце XIX в. Э. Торндайком,
ярким
представителем экспериментальной
сравнительной психологии
, была выдвинута
одна из основополагающих теорий научения
того времени - теория проб и ошибок. Суть
ее заключается в том, что животное (Э.
Торндайк проводил эксперименты на кошках)
в результате многократных проб и ошибок
случайно находит ту из имеющихся у него
реакций, которая соответствует раздражителю
- стимулу. Такое совпадение вызывает
удовлетворение, что подкрепляет данную
реакцию и связывает ее со стимулом. Если
повторится подобный стимул, то повторится
и реакция. В этом заключается первый и
основной закон Э. Торндайка - закон
эффекта
. Второй закон - закон
упражнения
- заключается в том, что
реакция на стимул обусловлена количеством
повторений, силой и длительностью стимульного
воздействия. Согласно третьему закону
научения - закону
готовности,
реакция животного зависит
от его подготовленности к данному действию.
Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная
кошка, будет искать пищу». Разрабатывая
свою теорию, Э. Торндайк впоследствии
определил еще несколько факторов научения,
из которых особенную роль играет фактор
«идентичных элементов». В последующем
развитии теории научения этот фактор
соотносится с принципом переноса навыка.
Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос
осуществляется только при наличии идентичных
элементов в различных ситуациях. Дальнейшие
исследования Э. Торндайка привели к некоторому
изменению второго закона, особенно применительно
к описанию научения человека. Э. Торндайк
ввел понятие знания результатов как еще
одной закономерности научения, поскольку,
по его утверждению, «практика без знания
результатов, как бы она ни была длительна,
- бесполезна». В то же время знание результатов
рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий
момент действия закона эффекта, усиливающий
прочность образовавшейся связи между
стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка,
ассоциативные по сущности и бихевиористичные
по методу и подходу, оказали значительное
влияние на теоретическое осмысление
образовательного процесса.
12. Бихевиористский
подход к проблеме научения.
Теория социального
научения.
В
соответствии с общей позицией бихевиоризма
поведение лучше всего понимать
в терминах внешних причин, а не
умственных процессов, поэтому основное
внимание в этих работах уделялось
внешним стимулам и реакциям.
Бихевиористский
подход
к научению содержал и другие
ключевые положения. Согласно одному из
них, простые ассоциации классического
или оперантного типа являются «кирпичиками»,
из которых строится все научение. Так,
бихевиористы полагали, что такая сложная
вещь, как освоение речи, по сути есть заучивание
множества ассоциаций. Согласно другому
положению, независимо от того, что именно
заучивается и кто именно заучивает -
будь то крыса, которая научается проходить
лабиринт, или ребенок, осваивающий операцию
деления столбиком, - везде действуют
одни и те же базовые законы научения.
Одним
из крупнейших последователей И.П. Павлова
был американский психолог Джон
Уотсон
(1878-1958). Уотсон применил концепцию
об условных рефлексах к теории научения
и сформулировал основные принципы поведенческой
психологии. Согласно Уотсону, поведение
людей можно описать в терминах стимулов
и реакций (S-R), где в качестве стимулов
выступают воздействия внешней среды.
Он утверждал, что психология как наука
о поведении должна заниматься предсказанием
и управлением действиями человека, а
не анализом его сознания.
Дальнейшее
развитие психология поведения получила
в трудах американского психолога
Барреса Скиннера
.Личность, с точки
зрения научения, - это тот опыт, который
человек приобрел в течение жизни. Это
накопленный набор изученных моделей
поведения. Научающе-бихевиоральное направление
занимается открытыми (доступными непосредственному
наблюдению) действиями человека, как
производными от его жизненного опыта.
Работы
Скиннера наиболее убедительно доказывают,
что воздействие
окружающей среды определяет
наше поведение
. В отличие от других
психологов, Скиннер утверждал, что почти
всецело поведение непосредственно обусловлено
возможностью подкрепления из окружающей
среды. По его мнению, для того чтобы объяснить
поведение (и таким образом имплицитно
понять личность), нам нужно только проанализировать
функциональные отношения между видимым
действием и видимыми последствиями. Работа
Скиннера послужила фундаментом для науки
о поведении, не имеющей аналогов в истории
психологии. По мнению многих, он является
одним из самых высокочтимых психологов
нашего времени.
Радикальный
бихевиоризм Скиннера явно отличается
от теорий социального научения. Хотя
подходы Альберта
Бандуры и Джулиана
Роттера
отражают некоторые из основных
положений научающе-бихевиорального направления,
они предлагают более широкий взгляд на
поведение, которое подчеркивает взаимосвязь
факторов внутри и вне людей. Теория социального
научения - когнитивная теория личности
второй половины XX в., разработанная американским
персонологом Роттером. Согласно Т. с.
н., социальное поведение личности можно
исследовать и описать с помощью понятий
поведенческий потенциал, ожидание, подкрепление,
ценность подкрепления, психологическая
ситуация, локус контроля. Под поведенческим
потенциалом понимается вероятность поведения,
встречающегося в ситуациях с подкреплением;
подразумевается, что каждый человек обладает
определенным потенциалом и набором действий
поведенческих реакций, сформировавшихся
в течение жизни. Ожидание в Т. с. н. относится
к субъективной вероятности того, что
определенное подкрепление будет наблюдаться
в поведении в сходных ситуациях. Стабильное
ожидание, генерализованное на основе
прошлого опыта, объясняет устойчивость
и цельность личности. В Т. с. н. различаются
ожидания, специфичные для одной ситуации
(специфические ожидания), и ожидания наиболее
общие или применимые к ряду ситуаций
(генерализованные ожидания), отражающие
опыт различных ситуаций.
13.
Трактовка понятия «научение»
в зарубежной и отечественной
психологии. Теория
научения в когнитивной
и гуманистической психологии.
Научение
обозначает процесс
и результат приобретения
индивидуального
опыта биологической
системой
(от простейших до человека
как высшей формы ее организации в условиях
Земли). Такие привычные и распространенные
понятия, как эволюция, развитие, выживание,
приспособление, отбор, совершенствование,
имеют некоторую общность, наиболее полно
выражающуюся в понятии научения, которое
пребывает в них или явно, или по умолчанию.
Понятие развития, или эволюции, невозможно
без предположения о том, что все эти процессы
происходят вследствие изменения поведения
живых существ. А в настоящее время единственным
научным понятием, полно охватывающим
эти изменения, является понятие научения.
Живые существа научаются новым видам
поведения, которые обеспечивают более
эффективное выживание. Все, что существует,
приспосабливается, выживает, приобретает
новые свойства, и это происходит по законам
научения. Итак, выживание в основном зависит
от способности к научению.
В
зарубежной психологии
понятие «научение»
часто употребляется
как эквивалент «учения»
. В отечественной
психологии (по крайней мере – в советский
период ее развития) принято использовать
его применительно к животным. Однако
в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя,
В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют
этот термин и применительно к человеку.
Основатель
теории научения Э.Торндайк
рассматривал
сознание как систему связей, объединяющую
идеи по ассоциации. Чем выше интеллект,
тем большее число связей он может установить.
В качестве двух основных законов научения
Торндайк предложил закон упражнения
и закон эффекта. Согласно первому, чем
чаще какое-то действие повторяется, тем
глубже оно отпечатывается в сознании.
Закон эффекта гласит, что связи в сознании
устанавливаются более успешно, если реакция
на стимул сопровождается поощрением.
Для описания значимых ассоциаций Торндайк
использовал термин «принадлежность»:
связи легче устанавливаются, когда объекты
как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы.
Научение облегчается, если заучиваемый
материал осмыслен. Торндайк сформулировал
также концепцию «распространения эффекта»
– готовности усвоить сведения из областей,
смежных с теми областями, которые уже
знакомы. Торндайк экспериментально изучал
распространение эффекта с целью определить,
влияет ли обучение какому-то предмету
на усвоение другого – например, помогает
ли знание древнегреческой классики при
подготовке будущих инженеров. Оказалось,
что положительный перенос наблюдается
лишь в случаях, когда области знания соприкасаются.
Научение одному виду деятельности может
даже препятствовать овладению другим
(«проактивное торможение»), а вновь освоенный
материал способен иногда разрушать что-то
уже выученное («ретроактивное торможение»).
Эти два вида торможения являются предметом
теории интерференции при запоминании.
Забывание какого-то материала связано
не только с течением времени, но и с влиянием
иных видов деятельности.
Известный
представитель, гуманистической психологии
К. Роджерс
подчеркивад, что свобода
– это осознание того, что человек может
жить сам, «здесь и теперь», по собственному
выбору. Это мужество, которое делает человека
способным вступать в неопределенность
неизвестного, которую он выбирает сам.
Это понимание смысла внутри самого себя.
По мнению Роджерса, человек, который глубоко
и смело выражает свои мысли, приобретает
свою собственную уникальность, ответственно
«выбирает сам себя». Он может иметь счастье
выбрать среди сотни внешних альтернатив,
или несчастье не иметь ничего. Но во всех
случаях, его свобода тем не менее существует.
Традиции
Б. Скиннера
были продолжены С.
Бижу и Д. Баером
, также использующими
понятия поведение и подкрепление. Поведение
может быть реактивным (ответным) или оперантным.
Стимулы могут быть физическими, химическими,
организменными или социальными. Они могут
вызывать ответное поведение или усиливать
оперантное. Вместо отдельных раздражителей
часто действуют целые комплексы. Особо
выделяются дифференцировочные стимулы,
являющиеся установочными и выполняющие
функцию промежуточных переменных, изменяющих
влияние основного раздражителя.
Различение
ответного и оперантного поведения
имеет особое значение для психологии
развития. Оперантное поведение создает
стимулы, которые, в свою очередь, существенно
влияют на ответное поведение. При этом
возможны 3 группы влияний:
- окружающая
среда (стимулы);
индивид (организм) с его сформированными привычками;
изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.
- одинаковых
биологических граничных условий;
относительной однородности социального окружения;
трудности освоения разных форм поведения;
предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).
14. Научение реактивным формам поведения. Научение в результате оперантного обусловливания. Когнитивное научение.
Принято
различать три группы способов (механизмов)
научения по степени участия в
них организма как целого: 1) реактивное
поведение; 2) оперантное поведение (или
научение в результате оперантного обусловливания)
и 3) когнитивное научение.
Реактивное
поведение проявляется в том,
что организм реагирует пассивно,
но при этом трансформируются нейронные
цепи и формируются новые следы
памяти. Среди разновидностей реактивного
поведения различают: а) привыкание; б)
сенсибилизацию; в) импринтинг и г) условные
рефлексы. Привыкание (или габитуация)
заключается в том, что организм в результате
изменений на уровне рецепторов или ретикулярной
формации «научается» игнорировать какой-то
повторный или постоянно действующий
раздражитель, «убедившись», что он не
имеет особого значения для той деятельности,
которая в данный момент осуществляется.
Сенсибилизация представляет собой процесс
противоположный. Повторение стимула
ведет к более сильной активации организма,
который становится все более и более
чувствительным к данному стимулу. Импринтинг
(запечатление) – наследственно запрограммированное
и необратимое формирование определенной
специфической формы реагирования, например
привязанность новорожденных животных
к первому движущемуся объекту, который
попадет в его поле зрения в первые часы
жизни.
Артифициальные
стабильные функциональные связи (АСФС)
представляют собой закрепление
в долговременной памяти связи между
фармакологическим и физическим
(фотостимуляция) эффектами после одноразового
их сочетания.
Оперантное
поведение, или научение в результате
оперантного обусловливания, представляет
собой закрепление тех действий,
последствия которых для организма
желательны, и отказ от действий,
приводящих к нежелательным последствиям.
Различают три разновидности этого типа
научения: а) метод проб и ошибок; б) формирование
автоматизированных реакций и в) подражание.
Научение методом проб и ошибок заключается
в том, что, перебирая способы достижения
цели (преодоления препятствий), человек
отказывается от неэффективных и в конце
концов находит решение задачи. Формирование
автоматизированных реакций – это создание
очень сложных поведенческих реакций
поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется
(положительное и отрицательное подкрепление,
угасание, дифференцировка, генерализация).
Когнитивное
научение в эволюционном отношении
наиболее поздний и наиболее эффективный
тип научения. В полном объеме такое
научение присуще только людям, хотя
какие-то его эволюционные предшественники
или отдельные элементы мы можем выделить
и у высших животных. Различают следующие
формы когнитивного научения: а) латентное
научение; б) обучение сложным психомоторным
навыкам; в) инсайт и г) научение путем
рассуждений. Латентное научение – аналитическая
обработка поступающей информации, а также
уже имеющейся (хранящейся) в памяти и
на этой основе выбор адекватной реакции.
Обучение сложным психомоторным навыкам,
которыми человек на протяжении своей
жизни овладевает в большом объеме в зависимости
от индивидуальных особенностей организации
психомоторной активности, образа жизни,
профессии и т. п., проходит через стадию
когнитивной стратегии (выбор программы),
ассоциативную (проверка и совершенствование
этой программы) и автономную стадии, когда
психомоторный навык переходит на уровень
автоматизма с ослаблением или полным
отсутствием контроля сознания. Инсайт
(от англ. insight – прозрение, проникновение;
во французском языке идентичный ему термин
– интуиция) заключается в том, что информация,
«разбросанная» в памяти, как бы объединяется
и используется в новой интеграции. Научение
путем рассуждений – это научение посредством
мыслительного процесса. Фундаментом
для мышления служит перцептивное научение
(опознание образа) и концептуальное научение
(абстрагирование и обобщение).
- 15.
Сущность учения. Междисциплинарный
подход к учению (И. Лингарт).
С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.
С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.
С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития.
С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно- образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
16. Психологические теории учения.
В
отечественной психологии существуют
несколько подходов к анализу
проблем учения. Один из этих теоретических
подходов состоит в рассмотрении учения
как усвоения учащимися знаний и формирования
у них приемов умственной деятельности
(Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер,
Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе
лежит положение, согласно которому усвоение
школьниками знаний определяется внешними
обстоятельствами (в первую очередь, программой
и методами обучения) и в то же время является
результатом активности самого школьника
Центральным моментом учения
является усвоение знаний, представленных
в виде научных понятий. Такое
усвоение не сводится к простому копированию
в сознании учащихся понятий, вводимых
учителем. Данное извне понятие формируется
в той мере, в какой оно является результатом
мыслительной деятельности учащегося,
осуществляемых им умственных операций
(анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования).
В усвоении понятий возникает последовательные
этапы: движение от неполного знания к
полному. Это движение, в зависимости от
содержания понятий, может носить разный
характер. Во многих случаях оно идет от
частного, конкретного к общему, абстрактному.
Но существует и другой вариант усвоения:
от недифференцированного общего к частному,
конкретному и через конкретное к подлинно
абстрактному.
Усвоение знаний тесно связано
с их применением в различных
учебных и практических ситуациях. Применение
усвоенных знаний зависит от взаимосвязи
теоретических и практического, абстрактного
и конкретного мышления. Они по-разному
соотносятся на разных этапах обучения,
в силу чего возникает необходимость использовать
процессы интериоризации и экстериоризации
(перехода от внешних действий по решению
мыслительных задач к действию в умственном
плане и обратно).
В процессе обучения не только
приобретаются знания, но совершенствуются
и те умственные операции, при
помощи которых учащиеся добывают и применяют
знания, происходит формирование приемов
умственной деятельности, включающее
как овладение операциями, так и возникновение
мотивов, потребностей в использовании
данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование
приемов умственной деятельности приводит
к формированию у учащихся определенных
качеств ума: активности и самостоятельности,
продуктивности, гибкости и т.п.
Учение представляет собой развивающийся
процесс, включающий переход от элементарных
ситуаций, где оно осуществляется на основе
подражания образцу при минимальной активности
самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся
на "самоуправление" ученика, который
самостоятельно добывает новые знания
или применяет приобретенные ранее знания
к решению новых задач.
Другой подход к проблемам
учения содержится в теории
поэтапного формирования умственных
действий и понятий, разрабатываемой
П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их
сотрудниками. В этой теории учение рассматривается
как усвоение определенных видов и способов
познавательной деятельности, которые
включают в себя заданную систему знаний
и в дальнейшем обеспечивают их применение
в заранее заданных пределах. Знания, умения
и навыки не существуют изолированно друг
от друга, качество знаний всегда определяется
содержанием и характеристиками деятельности,
в состав которой они вошли.
Единицей, усваиваемой в процессе
обучения познавательной деятельности,
является умственное действие, и
задача управления учением - это, прежде
всего, задача формирования умственных
действий с определенными, заранее заданными
свойствами. Возможность подобного управления
дает знание и использование законов,
по которым происходит образование новых
действий, выявление и учет условий, влияющих
на их качество.
Такие законы и условия и
явились предметом исследований
авторов теории поэтапного формирования.
Ими было установлено, что исходной
формой, в которой новое умственное
действие с заданными свойствами
может быть построено у учащихся, является
его внешняя, материальная (или материализованная)
форма, когда действие осуществляется
с реальными предметами (или их заместителями
- моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс
усвоения действия включает первоначальное
овладение его внешней формой и последующую
интериоризацию - поэтапный переход к
выполнению во внутреннем, умственном
плане, в процессе которого действие не
только превращается в умственное, но
и приобретает ряд новых свойств (обобщенность,
сокращенность, автоматизированность,
разумность, сознательность).
17. Сущность, структура и признаки процесса обучения.
Процесс обучения - система
последовательных учебных действии
преподавателя для достижения
познавательного результата и
соответствующая последовательная
смена в умственном развитии учащегося.
Обучение
выполняет функцию образовательную,
воспитательную и функцию развития
личности. Поскольку процесс -
это движение, продвижение, то возникает
вопрос о его движущих силах. М.А.
Данилов сделал вывод, что главной
движущей силой процесса обучения являются
противоречия. Противоречия бывают внешние
и внутренние. Первые это те, которые возникают
вне личности, хотя касаются ее развития:
между потребностями общества по подготовке
молодого поколения к жизни и наличным
уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия
характеризуют уровень подготовленности
самого школьника к выполнению обязательных
учебных заданий.
Структуру
учебного процесса составляют цель, учитель,
ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер,
Б.Т. Лихачев их называют элементами). Цель-
это социальный заказ, т.е. тот или иной
объем и соответствующее качество знаний,
которым должен овладеть учащийся. Учащийся
- лицо заинтересованное в учении, проявляет
свою активность. В этом смысле и он, и
преподаватель стремятся к сотрудничеству.
Содержание в процессе обучения имеет
несколько функций. Во-первых, это предмет
учебной деятельности, в котором сосредоточены
научные термины, понятия и другая информация.
Во-вторых, для преподавателя и для учащихся
- это объект учебной деятельности. Преподаватель
его “обрабатывает” и транслирует (передает)
учащимся так, чтобы они его усвоили. Для
учащегося - это тоже объект, который
необходимо переработать, усвоить и присвоить
как элемент социальной культуры. В-третьих,
для преподавателя содержание представляет
и средство обучения, воспитания и развития
учащихся. Через содержание обучения он
воздействует на умы, нравственную и иную
культуру. Такова структура учебного процесса.
Их взаимодействие и составляет процесс.
и т.д.................
Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.
Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.
Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие:
1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием .
2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания .
3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка .
4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению .
5. Педагогическая запущенность .
6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении .
Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.
Структура и задачи педагогической психологии.
Задачи педагогической психологии:
1. - раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
2.- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях;
3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.).
4. – изучение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие;
5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;
7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами.
Структура педагогической психологии, т.е. разделы, входящие в эту отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов:
1. –психология обучения;
2. – психология воспитания;
3. –психология учителя.
Или более широко:
1. психология образовательной деятельности;
2.психология учебной деятельности и ее субъекта;
3.психология педагогической деятельности и ее субъекта;
4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Психолого-педагогический эксперимент: схемы его проведения.
Эксперимент (от лат. еexperimental - «проба», «опыт», «испытание») - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи - экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».
Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.
Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных.
Экспериментировать - это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных.
Схема психолого-педагогического эксперимента.
Д. Кемпбел ввел понятие идеального эксперимента, которому удовлетворяют следующие условия:
1. Изменение экспериментатором только одной независимой переменной, а зависимая переменная строго контролируется.
2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными.
3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.
4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.
Идеальных экспериментов практически не бывает.
Общее понятие о научении.
Научение
обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли)
.
В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.
Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное
.
Характерным для ассоциативного научения
является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:
1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.
· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.
· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.
2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.
· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.
Научение
действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении
предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:
Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.
1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.
· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.
· Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное". В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.
· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).
У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.
2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.
· Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.
. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.
Теории научения.
Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов - обычно называемых промежуточными переменными, - к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании - чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием - за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление - это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем - памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности - или смежности - событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл "действием", в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или "движений". Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной - привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее - между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений - то есть, они являлись "миниатюрными" теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.
Виды научения у человека
1. Научение по механизму имритинга , т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.
2. Условно-рефлекторное научение – условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.
3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.
4. Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.
5. Вербальное научение – приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.
Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.
Если условия научения специально организованы , созданы, то такую организацию научения называют обучением . Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности , т.е. в результате психической активности обучающегося.
Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.
Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.
Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.
Структура учебной деятельности .
Цель - овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.
Мотивы - это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.
Классификация мотивов учения :
Социальные : стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.
Познавательные : ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).
Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.
Каковы главные мотивы учебной деятельности шестилетних? Исследования показывают, что доминирующее значение у детей этого возраста имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности . Большинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении . В начале учебного года мотивы, связанные с самим познанием, учением, имеют незначительный вес. Но к концу учебного года детей с этим типом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитателя). Однако исследователи предостерегают: успокаиваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в постоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.
Педагогу важно сохранить и увеличить интерес детей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.
Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения только еще формируется и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию - игровую, соревновательную, престижную и т. д. - и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.
Учебная задача - это то, что ребенок должен освоить.
Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.
Практические действия - (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом
Умственные действия : перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).
Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы определенные навыки (автоматизированные способы выполнения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе - специфические навыки и умения, необходимые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.
Действие контроля (самоконтроля) - это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Более того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу его достижения.
Действие оценки (самооценки) - определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.
Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.
Методы влияния в воспитании
Метод формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Метод организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Метод стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.
Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).
Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.
Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению,
Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.
Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.
Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.
38. Методы самовоспитания и самообразования
Самообразование – приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений и без помощи обучающего лица.
Определение 1
Педагогическая психология – это прикладная отрасль психологии, которая возникла по причине запросов теоретической педагогики и образовательной практики.
Определение 2
Массовое образование – достижение цивилизации, а вместе с тем и условие развития человечества.
В психике человека выделяются те аспекты, которые связаны с образовательным процессом. Этот процесс занимает одно из главных мест в жизни современного человека, поэтому важность практического применения педагогической психологии аргументировать нет необходимости. Обучение и воспитание нуждаются в психологическом сопровождении.
Предмет педагогической психологии
Предметом педагогической психологии выступают явления, законы их развития, связанные с процессом обучения, а также механизмы психики субъектов образования. Субъектами образовательного процесса являются учащиеся, студенты, слушатели и учителя, преподаватели. Целенаправленным изучением структуры и динамики психологического образа в процессе обучения и воспитания занимается педагогическая психология.
Замечание 1
У педагогической психологии имеется множество задач, определяемых особенностями образовательного процесса.
Определение 3
Образование – это получение и усвоение человеком знаний, навыков и умений в процессе обучения.
Образованный человек в жизни – это грамотный, начитанный, эрудированный человек. Если говорить об образовании в широком смысле, то процесс и результат образования – это созидание человека, становление его как личности. То есть, это принципиальное, качественное изменение, переоснащение психики и личности. Содействие развитию личности, ее самореализации и самоизменению называется образованием. Поэтому уровень образованности не определяется количеством лет, которые предназначены для обучения. Различают образование: начальное, среднее, средне-специальное, высшее. Эти градации условны. Целостным результатом является образованность. Это нечто большее, чем аттестаты, дипломы и удостоверения. Полученные знания меняют сознание человека, его отношение к миру только в совокупности с процессом воспитания. Образование человека – это не только обучение, но и построение образа собственной личности, усвоение образцов социального и профессионального поведения. Образовательный процесс непременно должен быть учебно-воспитательным, комплексным.
Кажется, что данное утверждение очевидно. Но в истории российского образования совсем недавно звучали идеи изъятия воспитания из образовательного процесса. Обучение и воспитание невозможно применить по отдельности, они неразрывно связаны, впрочем, как сознание и мышление, как психика и личность. Для того, чтобы обучение и воспитание были эффективными, требуются особые социальные условия и педагогические усилия, нужна государственная образовательная система и профессиональная подготовленность учителей.
Задачи педагогической психологии
Это пять основных задач, которые пересекаются, зависят друг от друга, то есть, не являются только психологическими:
- комплексное изучение психики учащегося;
- психологическое обоснование и отбор учебного материала;
- разработка методов обучения и воспитания и их психологическая апробация;
- изучение психики профессиональной деятельности педагога;
- участие в разработке теоретических вопросов в области педагогического знания.
Комплексное изучение психики учащегося – это организованное, целенаправленное исследование. Проводится для того, чтобы оптимизировать и индивидуализировать процесс образования, который в свою очередь содействует формированию грамотного психологического сопровождения в ходе обучения и воспитания.
Здесь следует решить множество задач частного характера и общепсихологического плана для ответа на вопрос об основном субъекте процесса: кто обучается?
Чтобы выявить психологические особенности личности каждого ученика, необходимо использовать все параметры психологической структуры личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности.
Психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решение этой задачи дает ответ на вопрос: чему учить? Рассматриваются вопросы содержательной стороны, объема учебного материала, выбора обязательных, избирательных, элективных дисциплин. На многие вопросы нет однозначных ответов, все зависит от культуры, традиций, образовательной политики. Школа готовит человека не только к будущей трудовой деятельности, но и ко всей жизни. В течение жизни у человека могут произойти изменения, например, он будет вынужден сменить профессию.
Замечание 2
Поэтому образование должно быть достаточно широким и всесторонним. Невозможно научить всех и всему, но содействовать развитию личности в процессе образования и обучения необходимо.
Третья задача отвечает на вопрос: как учить? Разрабатываются и апробируются педагогические методы, технологии обучения и воспитания.
Изучение психики и профессиональной деятельности педагога отвечает на вопрос: кто обучает? В этой части поднимаются проблемы как социальные, так и психологические. Всякий ли может стать учителем? Каковы профессионально-значимые качества педагога? Каким должен быть его социально-психологический и материальный статус? Как повысить мастерство учителя и обеспечить его самореализацию?
Пятая задача является исходной, теоретически значимой. Участие в разработке теоретических и практических вопросов, где рассматриваются цели общественного образования, обучения и воспитания. Здесь ученые ищут ответ на вопрос: для чего обучать? Без четкой сформулированной цели управляемого образовательного процесса быть не может, невозможны также прогнозирование, проверка и оценка результатов. Цель должна определить, какую личность общество планирует создать в ходе образовательного процесса. Вопрос о том, для чего обучать, выходит далеко за границы психологической науки. Но без участия психологии вряд ли можно грамотно ответить на этот вопрос. Необходимо максимально учитывать человеческий фактор и реализацию в образовании идеологии «человеческих отношений».
Чтобы решать эти и многие другие задачи образования, разработаны направления:
- психология обучения;
- психология воспитания;
- психология труда и личности педагога.
Первые два раздела педагогической психологии посвящены психике обучаемого субъекта. В настоящее время больше развита психология обучения. Существуют научные школы, концепции. Особенно важным является формирование и трактовка теоретических категорий и понятий раздела. Методики, психолого-педагогические конструкции, педагогические техники являются производными от основ научно-понятийного аппарата. Хотя многие современные авторы выдают их за психолого-педагогические инновации. К сожалению, за схемами и конструкциями зачастую теряется человеческая личность и ее психологические особенности.
Педагогическая психология, наука межпредметного характера. Любая задача педагогической психологии является многопредметной и комплексной. Образовательный процесс изучают философия, медицина, социология и т.д. Все аспекты образовательного процесса выходят на человека, субъекта образования. Не все позиции отечественной научной психологии являются бесспорными. Вопросы вызывают ранняя профилизация обучения, упрощение и сокращение школьных программ, наличие двух ступеней высшего образования, повсеместное тестирование. Будем относить эти явления к переходному этапу российской образовательной системы и ее модернизации. В целом, отечественные психологи считают, что образование должно быть разумно, выверено избыточным, опережающим нынешнее общество и сегодняшнего обучаемого. Его основная цель – работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим.
Междисциплинарный характер педагогической психологии
Педагогическая психология обязательно находится в другом разделе психологии прикладного характера: юридической, спортивной, медицинской, либо включает в себя разделы современной психологии.
Определение 5
Детская психология неразрывно связана с педагогической. Ребенок – качественно иная личность по утверждению Ж.Пиаже, поэтому обучать и воспитывать его нужно особым образом на разных ступенях взросления. Без учета возрастных особенностей выстроить образовательный процесс невозможно.
Развитие и обучение находятся в сложном взаимодействии и являются актуальной проблемой современного образования. Дело в том, что обучение и развитие происходят на данном этапе в новых социальных условиях. Субъекты образовательного процесса стали качественно другими. Все это требует систематических исследований психологического и межпредметного направления и прямого выхода на массовую образовательную практику в школах и вузах.
Образование существует в социуме, поэтому наличие социально-психологической проблематики в педагогической психологии необходимо. Общественные, государственные и личностные задачи субъектов образования могут не только не совпадать, но и находиться в противоречии. Например, общество не нуждается в таком количестве юристов, экономистов и банковских служащих. Объективно не хватает представителей инженерных и рабочих профессий. Необходимо согласовывать желания и потребности, это задача государственных структур. Однако, чтобы оптимально решить эту проблему, нужна работа психологов.
Замечание 3
Педагог работает не только с учеником как индивидуальностью, но и с малой социальной группой, родителями, коллегами. Все влияния социума на образовательный процесс должны быть запланированы, учтены, измерены, скоординированы.
Одной из главных является связь педагогической психологии и педагогики. Они имеют общие цели и методы, одинаковые научные объекты, научное сообщество – Российскую академию образования, общие исторические корни. Организацией психолого-педагогического процесса занимались К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко. Существуют примеры систематического и эклектического объединения этих двух направлений, существуют модели построения современной психодидактики. Отрабатываются научные и практические психолого-педагогические направления.
Будущий педагог начинает свое обучение в вузе по психолого-педагогической триаде: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является особенностью профессионально-педагогического образования в России. Эта триада обеспечивает психолого-педагогическую грамотность и культуру студентов, будущих учителей. Предмет профессионального труда учителя включает в себя не только знание дисциплины, но и взаимодействия с учеником. Профессионализм педагога заключается в знании преподаваемого предмета и в усвоении педагогических теорий и приемов. Настоящая психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной и целостной.
Замечание 4
Необходимо сказать, что триада имеет ряд нерешенных вопросов, методических неувязок и недоработок. В массовом преподавании этих дисциплин нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Существуют содержательные повторы, несоответствия трактовок, особенно психологических явлений.
Психолого-педагогическая триада не всегда может быть реализована как единый цикл дисциплин. Современные психология и педагогика находятся в сложных, часто противоборствующих отношениях, что является допустимым в академической науке. Применительно к образовательной практике такое положение не желательно. Школьный учитель не должен быть профессиональным психологом, но психологическую подготовленность и образованность не следует сводить к минимуму. Школьный психолог не обязан быть учителем, но для эффективности и полезности психологической работы он должен быть знаком с педагогическими теориями и повседневными реалиями образовательного процесса.
Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter
После изучения главы 5 бакалавр должен:
знать
- теории и технологии обучения, воспитания и духовного развития личности, сопровождения субъектов педагогического процесса;
- способы психологического и педагогического изучения обучающихся;
- способы взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса;
- способы профессионального самопознания и саморазвития;
уметь
- проектировать учебно-воспитательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности;
- создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду;
- использовать в учебно-воспитательном процессе современные образовательные ресурсы;
владеть
- способами предупреждения девиантного поведения и правонарушений;
- способами взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса;
- способами проектной и инновационной деятельности в образовании;
- способами совершенствования профессиональных знаний и умений.
Основы психологии образования
От педагогической психологии к психологии образования. Психологические основы субъектности образования. Психология исследовательской деятельности как основа развития субъектности образования. Развитие одаренности в образовании.
От педагогической психологии к психологии образования
Активное развитие психологии образования в начале XXI в. как специального направления психологической науки и практики можно рассматривать в качестве нового этана развития базовых проблем психолого-педагогического знания, основы которого закладывались на рубеже XIX и XX вв. в русле педагогической психологии.
Начало становления педагогической психологии как отдельного направления психологического знания и практики в нашей стране связано во многом с именем Петра Федоровича Каптерева (1849–1922) ("Педагогическая психология", 1883; 1914). Сам термин в научный оборот в нашей стране вводится фактически с 1874 г., когда журнал "Народная школа" начинает публиковать главы из готовящейся книги Π. Ф. Каптерева "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц" (отдельным приложением к журналу выходит в 1876 г.). Данный труд уже по своему названию показывает общую направленность складывающейся отрасли знания: содействие практикам образования в их педагогической деятельности, вооружая их психологическим знанием.
Основные акценты в своих трудах Π. Ф. Каптерев ставил на вопросах психологических основ образовательного процесса. При этом образовательный процесс он рассматривал как "выражение внутренней самодеятельности человеческого организма", как "развитие способностей" . При этом затрагивались природные, социальные и личностные составляющие процесса образования человека. Хотя основные работы этого периода базировались на описательном методе, в них давался глубокий анализ психологических потенциалов сложившихся культурных средств развития (игра, сказка и др.).
С. Л. Рубинштейн в 1922 г. опубликовал статью "Принципы творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики", которую во многом можно рассматривать как начало становления теоретического направления психологии образования, базирующейся на деятельностном основании понимания природы развития личности как процесса становления субъектности.
В данной статье заложена базовая идея, потенциал которой, пожалуй, стал активно развиваться только в последние годы в рамках психологии образования – "в творчестве созидается и сам творец". "Одним и тем же актом творческой самодеятельности создавая и его и себя, личность создается и определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое" . При этом отмечается, что "завершенная индивидуальность не значит изолированная единичность" .
В 1920-с гг. активно развивалась педология – как особое направление психолого-педагогической науки и практики, связанное с именами Π. П. Блонского, М. Я. Басова, Л. С. Выготского.
Педология (от греч. παιδός – дитя и λόγος – знание) – направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребенка. Термин в настоящее время сохранил лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований вошла в возрастную психологию, психологию детства и педагогическую психологию.
В 1926 г. вышла книга Л. С. Выготского "Педагогическая психология" , которая во многом определила дальнейшую линию развития педагогической психологии. Данный фундаментальный труд начинался обсуждением проблемы психологии реакции и поведения, важнейших законов высшей нервной деятельности человека, т.е. роли биологических (природных) факторов развития. В работе обсуждаются психологическая природа и педагогические возможности развития эмоций и чувств, внимания, памяти, воображения, мышления. Определяется значение социальной ситуации развития в становлении человека. Поднимается большое число вопросов, которые теперь стали отдельными направлениями психологии: психология одаренности и творчества, дифференциальная психология (проблема темперамента и характера), проблема развития высших психических функций (орудие и знак в психическом развитии), психология личности (проблема ее изучения). Ключевым вопросом книги стала проблема соотношения обучения и развития, предлагаемое решение которой, данное Л. С. Выготским, во многом определяет психологическую основу построения эффективного педагогического взаимодействия в образовательном процессе. На данный подход опираются сейчас не только отечественные психологи и педагоги, но он в полной мере принят практически всей мировой психологической наукой и педагогической практикой.
Вторая половина XX в. насыщена глубинными исследованиями в области педагогической психологии. В данных исследованиях раскрывался развивающий потенциал общения (М. И. Лисина), игровой деятельности (Д. Б. Эльконин), мотивации и воли (Л. И. Божович), учебной деятельности (В. В. Давыдов) и др. Если проанализировать работы ведущих отечественных психологов этого периода, ставшие классическими для психологии образования, то можно смело утверждать, что смысловой доминантой в большинстве из них выделяется проблема становления активной, деятельной личности. Обсуждались предпосылки, условия и внутренняя позиция как детерминанты становления не только социальной единицы, но скорее уникальной личности (В. С. Мухина).
По сути дела, в отечественной психологии основной вектор развития психологических исследований в течение почти 150 лет так или иначе во многом находился в русле педагогической психологии. Однако с развитием психологической науки в целом, а также в связи с активным становлением психологической практики в последние десятилетия, направления, проблематика и методы исследований, закрепленные за специальностью "Педагогическая психология", были сильно редуцированы, если сравнивать их с изначальным кругом научных проблем, разрабатываемых в работах Π. Ф. Каптерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна.
В последние десятилетия в работах по педагогической психологии фактически затрагивается в основном тема психологических основ учения (Η. Ф. Талызина), а также становление субъекта учения в результате специально организованных педагогических воздействий (И. А. Зимняя). В некоторых случаях (но уже давно не во всех) также затрагиваются проблемы психологии воспитания и психологии педагогического воздействия. В большинстве современных работ по педагогической психологии выпущены вопросы социальной психологии образования, а также вопросы о внутренних ресурсах развития личности, хотя они в определенной мере являются ключевыми в собственно психологической составляющей психолого-педагогической проблематики.
В связи с этим не случайно выделение такого направления психологической науки и практики, как "психология образования ", имеющего свою специфику, но неразрывно связанного с педагогической психологией.
Психология образования может рассматриваться как направление фундаментальных исследований закономерностей развития и функционирования социума и личности, взаимосвязи природного, социального, культурного и индивидуального в становлении человеческого в человеке, механизмов, средств и путей преобразования развития в саморазвитие. Психология образования раскрывает значимые вопросы культурного становления человека в онтогенезе, психологические механизмы и процессы развития высших психических функций, когнитивных способностей, личностных потенциалов и способностей.
Психология образования может пониматься как активно развивающаяся отрасль прикладной психологии. Психология образования позволяет, базируясь на понимании закономерностей психического развития и личностного становления человека, выстраивать адекватные социальные условия образовательных систем с целью эффективной социализации человека через приобщение его к духовному богатству культуры и выведение на активную позицию субъекта творческой деятельности.
Психология образования в прикладном аспекте:
- – сопровождает социально-психологические позиции учителя и ученика в ситуации их взаимодействия в процессе обучения и воспитания;
- – задает психологические основания для создания эффективных условий развития познавательных процессов учащихся, позволяет наиболее эффективно и продуктивно выстроить образовательный процесс;
- – обеспечивает психологическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося с учетом его возрастных потенциалов, личностных особенностей и социальной ситуации развития;
- – содействует психическому, физическому, духовному развитию человека и образовательной общности;
- – задает ориентиры и критерии оценки эффективности образовательных условий для развития познавательных процессов, личностных потенциалов, способностей обучающихся.
В социально-организационном аспекте психология образования стала прикладной отраслью, институализированной в форме психологической службы в образовании. В научном аспекте психологическая служба в образовании задает методологические и теоретические основания разработки программ, способов, средств и методов применения психологических знаний в конкретных образовательных условиях. В прикладном аспекте психологическая служба в образовании реализует психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая анализ и психологические основания дидактических и методических материалов. В практическом аспекте психологическая служба в образовании осуществляет непосредственную работу психологов в образовательных учреждениях разного типа и специальных центрах с целью психологического сопровождения учащихся, педагогов, социальной общности образовательных учреждений.
Смысловой доминантой развития психологии образования, заложенной еще в начале XX в., можно определить содействие становлению субъектной позиции человека на основе понимания закономерностей психического развития личности.
При этом само образование мы можем рассматривать в нескольких аспектах:
- 1. Образование как одна из принципиально значимых функций социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности, обращенная к каждой конкретной личности с целью ее развития и социализации. Процесс образования реализуется через трансляцию культуры и социальных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. В своем функциональном отношении образование распределено по всей системе человеческих отношений.
- 2. Образование как организованный процесс осуществляется специальными социальными институтами, сложившимися в систему учреждений и социальных объединений. Для одних социальных институтов образование выступает основным содержанием деятельности, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей (школа всех уровней, педагогическая профессия). Для других социальных институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции образования, но без нее они немыслимы (семья, государство, церковь). В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции образования в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты.
- 3. Образование как процесс развития психических и личностных потенциалов человека, его социализация, становление его субъектности по отношению к миру, другим, деятельности, самому себе. Образование может пониматься как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, становление универсальных и специальных способностей, формирование мировоззрения и присвоение определенных форм жизнедеятельности.
В процессе образования происходит передача от поколения к поколению духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отраженного в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение в деятельности навыками, умениями, способностями. Первичная основа образования на личностном уровне – это присвоение опыта действия через имитацию и подражание (К. Лоренц, Р. Шовен и др.), самостоятельная исследовательская активность (И. П. Павлов, А. Н. Поддьяков и др.), а также присвоение образа действия через интериоризацию знаковых систем (по Л. С. Выготскому). Основной путь получения образования в современных социальных условиях – обучение и воспитание в различных учебных заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умственном и нравственном развитии человека играют также самообразование, культурно-просветительская работа, участие в социально значимой деятельности.
Таким образом, образование мы можем рассматривать на трех различных уровнях:
- 1) социокультурном – как функцию самовоспроизводства и развития общества и культуры;
- 2) институциональном – как специально организованный процесс целенаправленного воздействия на процесс развития и социализации человека, осуществляемый специальными социальными институтами, сложившимися в систему учреждений и социальных объединений;
- 3) личностном – как процесс развития психических и личностных потенциалов человека, становление его субъектности по отношению к миру, другим, деятельности, самому себе.
При этом образование и на институциональном, и на личностном уровнях происходит всегда в конкретных исторических социокультурных реалиях. Так как эти реалии становятся все более динамичными, то естественно требуются изменения и в процессе и условиях образования.
- Каптерев Π. Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб.: Типография А. М. Котомина, 1976.
- Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // С. Л. Рубинштейн. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433–438.
- Там же.
- Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: ACT; Астрель; Хранитель, 2008.