Психология петровский ярошевский. Основы теоретической психологии. Левин: динамика мотивации

Психология:

Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведе­ний. - М.: Издательский центр “Академия”, 1998. - 512 с.

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

СПОСОБНОСТИ

ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ

Два ученика отвечают на уроке примерно одинаково. Од­нако педагог по-разному относится к их ответам: одного хва­лит, другим недоволен. “У них разные способности, - объясняет он. - Второй учащийся мог ответить несравненно лучше”. Двое поступают в институт. Один выдерживает экзамены, другого постигает неудача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше способностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени затратил на подготовку каж­дый из абитуриентов. Одним лишь фактом успеха - приобрете­нием знаний - способности не определяются.

Способности - это такие психологические особенности че­ловека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта сви­детельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружаю­щих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у дру­гих, способности.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к на­выкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при ус­ловии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превра­тится ли возможность в действительность, зависит от множе­ства условий. В число условий входят, например, следующие:

будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом кол­лективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет орга­низована трудовая деятельность, в которой эти умения и на­выки понадобятся и закрепятся, и т.д.

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Вы­явившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкан­том. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инстру­мента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Психология, отрицая тождество способностей и сущест­венно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаружива­ются только в деятельности, которая не может осуществ­ляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о спо­собностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходи­мых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выяснить­ся, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окру­жающем мире.

Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основа­нии, что ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способно­стей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслужен­ную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не пред­вещало его грядущей гениальности.

В чем же выражается единство способностей, с одной сто­роны, и умений, знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как тако­вых, а в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуще­ствляется процесс овладения знаниями и умениями, существен­но важными для данной деятельности.

Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологиче­ские особенности его личности вовлекаются в процесс деятель­ности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколь­ко быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количествен­ная характеристика способностей).

Качественная характеристика способностей Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор “переменных величин”, позволяющий идти к цели разными путями. Пока­жем это на примере развития и воспитания некоторых видов способностей.

В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые чело­век развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.

Компенсаторные возможности способностей человека вы­являются, например, специальным воспи-танием людей, ли­шенных зрения и слуха.

Педагог и психолог И.А.Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скороходовой обнаружились и развились не только способности научного работника 1 , но и литературные спо­собности, наличие которых признавал еще М.Горький, переписывав­шийся с О.Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Пра­вильная система обучения и огромный труд позволили О. И. Скоро-ходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощуще­ний и тем самым до известной степени компенсировать недостаю­щие способности.

1 См.: Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и пони­маю окружающий мир. - М., 1972.

О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М.Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выра­ботать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, па­мять на музыкальные интервалы и т.д., которые брали на себя функ­ции звуковысотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности пе­ред каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позво­ляет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Таким образом, качественная характеристика спо­собностей неразрывно связана с характеристикой количествен­ной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отве­чают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у челове­ка по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

Количественная характеристика способностей Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX – начале ХХ века ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональ­ный отбор для массовых специальностей, выступили с пред­ложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и об­щественной жизни.

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помо­щью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществля­ется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Велико­британии, например, по результатам тестирования произво­дят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет.

Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для вы­яснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испы­туемому задают вопрос: “Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто выше всех?” - предлагают подчеркнуть нужный ответ: “I) Петр;

2) Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать”. Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все ос­тальные: “красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый”; “или, но, если,сейчас, хотя” и т. п.

Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные “лабиринты”, “головоломки” и т.д.

После того как дети закончили решать батарею тестов, ре­зультаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называе­мый коэффициент умственной одаренности (IQ). При опреде­лении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с полови­ной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умст­венной одаренности:

Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной го­дам, то коэффициент умственной одаренности детей был бы вычислен следующим образом:

Коэффициент умственной одаренности выявляет количест­венную характеристику способностей, якобы некую неизмен­ную, всестороннюю умственную одаренность, или общий ин­теллект (general intelligence ).

Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является фик­цией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способно­сти. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от эконо­мического положения семьи.

Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отбо­ре летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.

Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л.С.Выготский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя из этого, Л.С.Выготский предложил не ограничиваться про­стым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу само­стоятельно, а второй - как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, & расхождение меж­ду результатами самостоятельного решения и решения с помо­щью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недоста­точно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С.Выготским как метод определения зоны ближайшего развития.

Итак, способности не существуют вне конкретной деятель­ности человека, а формирование их проходит в процессе обу­чения и воспитания. Самый верный путь определения способно­стей - это выявление динамики успехов ребенка в процессе обу­чения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, со­ставленных в соответствии со строгими научными требова­ниями. удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике.

М.: Академия, 1996 - 496 с.

В основу книги положен учебник «Общая психология», многократно переиздававшийся с 1970 по 1986 г. и переведенный на немецкий, финский, датский, китайский, испанский и многие другие языки. Учебник радикально переработан, дополнен новыми материалами, отвечающими современному уровню развития психологической науки.

При всей содержательности и полноте учебник сохраняет черты пропедевтики по отношению к последующим базовым и практико-ориентированным учебным дисциплинам. Фактически каждая глава этой книги является основой соответствующего учебного пособия не конкретной психологической дисциплине. Так, например, главы «Общение» и «Личность» являются своего рода преамбулой для курса (программы и учебника) «Социальная психология». Главы, посвященные познавательным процессам: «Память», «Восприятие», «Мышление», «Воображение», вводят в курс «Педагогическая психология» или «Психология обучения».

Формат: pdf / zip

Размер: 2 ,7 2 Мб

/ Download файл

Формат: doc / zip

Размер: 733 Кб

/ Download файл

СОДЕРЖАНИЕ
Часть I. ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1. Исторический путь развития психологии (М.Г, Ярошевский)................. S
1. Античная психология........................................................................... 6
2. Психологическая мысль Нового времени.......................................... 18
3. Зарождение психологии как науки..................................................... 28
4. Развитие экспериментальной и дифференциальной психологии.... 38
5. Основные психологические школы.................................................... 44
6. Эволюция школ и направлений......................................................... 57
Глава 2. Современная психология. Ее предмет и место в системе наук (А.В. Петровский). 70
1. Предмет психологии............................................................................. 70
2. Психология и естествознание............................................................. 73
3. Психология и научно-технический прогресс..................................... 76
4. Психология и педагогика,.................................................................... 77
5. Место психологии в системе наук...................................................... 80
6. Структура современной психологии................................................... 80
7. Понятие об общей психологии............................................................ 85
Глава 3. Методы психологии (ЛА. Карпенко}...................................................... 88
1. Субъективный метод............................................................................ 88
2. Объективный метод............................................................................. 91
3. Объективные методы исследования................................................... 92
4. Метод эксперимента............................................................................. 96
5. Измерения в психологии..................................................................... 100
6. Метод опроса........................................................................................ 106
7. Проективные методы........................................................................... 111
8. Метод отраженной субъектности........................................................ 112
9. Организация конкретного психологического исследования............ 113
Часть II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ
Глава 4. Ощущения (Т.П. Зинченко)...................................................................... 117
1. Понятие об ощущении......................................................................... 117
2. Общие закономерности ощущений..................................................... 126
Глава 5. Восприятие (В.Л. Зинченко, Т.П. Зинченка)........................................... 137
1. Характеристика восприятия и его особенностей............................... 137
2. Восприятие как действие..................................................................... 146
3. Восприятие пространства.................................................................... 149
4. Восприятие времени и движения....................................................... 159
Глава 6. Память (Г.К. Середа)............................................................................... 164
1. Общее понятие о памяти..................................................................... 164
2. Виды памяти......................................................................................... 172
3. Общая характеристика процессов памяти.......................................... 177
4. Запоминание......................................................................................... 179
5. Воспроизведение.................................................................................. 187
6. Забывание и сохранение....................................................................... 190
7. Индивидуальные различия памяти..................................................... 194
Глава 7. Мышление (А.В. Брушлинский)............................................................... 196
1. Общая характеристика мышления...................................................... 196
2- Мышление и решение задач................................................................ 209
3. Виды мышления................................................................................... 217
Глава 8. Воображение (А.В. Петровский)............................................................ 222
1. Понятие о воображении, его основных видах и процессах.............. 222
2. Физиологические основы процессов воображения........................... 230
3. Роль фантазии в игре детей и творчестве взрослых.......................... 233
Глава 9. Чувства (АЛ Петровский)...................................................................... 239
1. Определение чувств и их физиологические основы.......................... 239
2. Формы переживания чувств................................................................ 243
3. Чувства и личность............................................................................... 252
Часть III. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ
Глава 10. Активность (Л.И. Петровский, В.Л. Петровский)................................259
1. Внутренняя организация активности человека.................................259
2. Внешняя организация активности.....................................................267
3. Болевые действия................................................................................276
Глава 11. Общение (Л.В. Петровский).................................................................280
1. Понятие об общении...........................................................................280
2. Общение как обмен информацией.....................................................283
3. Общение как межличностное взаимодействие..................................292
4. Общение как понимание людьми друг друга....................................301
Глава 12. Группы (Л.В. Петровский)....................................................................310
1. Группы и их классификация..............................................................310
2. Высшая форма развития группы........................................................312
3. Дифференциация п группах разного уровня развития.....................320
4. Интеграция л группах разного уровня развития...............................331
5. Ученические группы: психологические особенности работы педагога (МАО. Кондраты:и).337
6. Структура взаимоотношении в семье.................................................350
Глава 13. Сознание (B.C. Мухина, Л.В. ПстроискиП)........................................362
1. Развитие психики в филогенезе.........................................................362
2. Возникновение сознания....................................................................366
3. Структура сознания и бессознательное в психике человека..............372
Глава 14. Личность (Л.В. Петровский).................................................................385
1. Понятие о личности в психологии....................................................385
2. Структура личности.............................................................................390
3. Основные теории личности в зарубежной психологии.....................397
4. Направленность личности................................................................... 401
5. Самосознание личности...................................................................... 407
6. Развитие личности................................................................................ 417
Часть IV. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Глава 15. Темперамент (Н.С. Лейтес)................................................................... 432
1. Общее понятие о темпераменте.......................................................... 432
2. Роль темперамента в трудовой и учебной деятельности.....,............ 442
3. Темперамент и проблемы воспитания............................................... 447
Глава 16. Характер {А.В. Петровский).................................................................. 451
1. Понятие о характере............................................................................. 451
2. Структура характера............................................................................. 452
3. Природа и проявления характера....................................................... 458
Глава 17. Способности (А.В. Петровский^............................................................ 468
1. Понятие о способностях...................................................................... 468
2. Структура способностей....................................................................... 474
3. Талант, его происхождение и структура............................................ 476
4. Природные предпосылки способностей и таланта........................... 480
5. Формирование способностей.............................................................. 486
Приложение. Словарь терминов............................................................................. 489
Рекомендуемая литература............................................................... 491

М. Г.Ярошееский - гл. 2, 3, 4, 10; В. А. Петровский - гл. 6; А. В.

Брушлипский - гл. 13

Часть I ВВЕДЕНИЕ В

ПСИХОЛОГИЮ

Рецензенты:

доктор психологических наук, академик РАО В. С. Мухина;

доктор психологических наук, академик РАО В. В. Рубцов

Петровский А.В., Ярошевский М.Г.

П 30 Психология: Учебник для студ высш. пед. учеб, заведений. -

2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр;

Высшая школа, 200 i. - 512 с.

ISBN 5-7695-0465-Х (Изд. центр)

ISBN 5-06-004170-0 (Высшая школа)

Настоящий учебник является продолжением цикла учебников для

вузов, вышедших под редакцией А. В. Петровского, -

(1970, 1976, 1977, 1986) и (1995, 1996, 1997),

удостоенных в 1997 г. премии Правительства Российской Федерации в

области образования.

В книге раскрываются предмет, методы, исторический путь раз-

видуально-психологические особенности личности.

УДК 159.9(075.8)

ISBN 5-7695-0465-Х

ISBN 5-06-004170-0

c Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998 c

Издательский центр, 1998

Глава 1 ПРЕДМЕТ И

^ МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

В XX столетии были созданы научные основы разработки

важнейших проблем психологии. В настоящее время психология

определила свой особый предмет изучения, свои специфические

задачи, свои методы исследования; ею занимаются целые

психологические институты, лаборатории, в учебных заведениях

готовят кадры психологов, издаются специальные журналы.

Систематически собираются международные психологические

конгрессы, психологи объединяются в научные ассоциации и

общества. Значение психологии как одной из важнейших наук о

человеке в настоящее время осознается повсеместно.

^ ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ

Каждая конкретная наука отличается от других наук осо-

бенностями своего предмета. Так, геология отличается от гео-

дезии тем, что, имея предметом исследования Землю, первая из

них изучает ее состав, строение и историю, а вторая - ее размеры

и форму. Выяснение специфических особенностей явлений,

изучаемых психологией, представляет значительно большую

трудность. Понимание этих явлений во многом зависит от ми-

ровоззрения, которого придерживаются люди, сталкивающиеся с

необходимостью постигнуть психологическую науку.

Трудность состоит прежде всего в том, что явления, изу-

чаемые психологией, издавна выделялись человеческим умом и

отграничивались от других проявлений жизни как особые. В

самом деле, совершенно очевидно, что мое восприятие пи-

шущей машинки - это нечто совершенно особое и отличное от

самой пишущей машинки, реального предмета, который стоит

передо мной на столе; мое желание пойти на лыжах - это

нечто иное по сравнению с реальным лыжным походом; мое

воспоминание о встрече Нового года - это нечто отличаю-

щееся от того, что реально происходило в канун Нового года, и

т.п. Так постепенно сложились представления о различных

разрядах явлений, которые стали именовать психическими

(психическими функциями, свойствами, процессами, состоя-

ниями и т.д.). Их особый характер видели в принадлежности к

внутреннему миру человека, отличающемуся от того, что че-

ловека окружает, и относили к области душевной жизни, про-

тивопоставляемой реальным событиям и фактам. Эти явления

группировались под названиями,

И др., в совокупности образуя

то, что именуется психикой, психическим, внутренним миром

человека, его душевной жизнью и т.д. Психика заключает в

себе внутреннюю картину мира, неотторжима от тела человека

и представляет собой совокупный результат функцио-

нирования его организма, прежде всего центральной нервной

системы, она обеспечивает возможность существования и

развития человека в мире.

Хотя непосредственно люди, наблюдавшие других людей в

повседневном общении, имели дело с различными фактами

поведения (действиями, поступками, трудовыми операциями

и др.), однако потребности практического взаимодействия

вынуждали их различать скрытые за внешним поведением

психические процессы. За поступком всегда усматривались

намерения, мотивы, которыми руководствовался человек, за

реакцией на то или иное событие - особенности характера.

Поэтому задолго до того, как психические процессы, свойства,

состояния стали предметом научного анализа, накапливалось

житейское психологическое знание людей друг о друге. Оно

закреплялось, передаваясь от поколения к поколению, в

языке, в народном творчестве, в произведениях искусства. Его

вбирали, например, пословицы и поговорки:
увидеть, чем десять раз услышать> (о преимуществах зритель-

ного восприятия и запоминания перед слуховым);
вторая натура> (о роли упрочившихся привычек, которые могут

конкурировать с врожденными формами поведения) и т.п.

Житейские психологические сведения, почерпнутые из об-

щественного и личного опыта, образуют донаучные психо-

логические знания. Они могут быть довольно обширными,

могут до известной степени способствовать ориентировке в

поведении окружающих людей, могут быть в определенных

пределах правильными и соответствующими действительности.

Однако в целом такие знания лишены систематичности,

глубины, доказательности и по этой причине не могут стать

прочной основой для серьезной работы с людьми (педагоги-

ческой, лечебной, организационной и т.п.), требующей науч-

ных, т.е. объективных и достоверных знаний о психике чело-

века, позволяющих прогнозировать его поведение в тех или

иных ожидаемых обстоятельствах.

Что же составляет предмет научного изучения в психоло-

гии? Это прежде всего конкретные факты психической жизни,

характеризуемые качественно и количественно. Так, исследуя

процесс восприятия человеком окружающих его предметов,

психология установила, что образ предмета сохраняет отно-

сительное постоянство и при изменяющихся условиях воспри-

ятия. Например, страница, на которой напечатаны эти строки,

будет восприниматься как белая и на ярком солнечном

свету, и в полутьме, и при электрическом освещении, хотя

физическая характеристика лучей, отбрасываемых бумагой

при столь различной освещенности, будет различной. В данном

случае перед нами качественная характеристика психоло-

гического факта. Примером количественной характеристики

психологического факта может послужить скорость реакции

данного человека на воздействующий раздражитель (если

испытуемому предлагают в ответ на вспышку лампочки на-

жать на кнопку как можно скорее, то у одного скорость реакции

может быть 200 миллисекунд, а у другого - 150, т.е. зна-

чительно более быстрая). Индивидуальные различия скорости

реакции, наблюдаемые в эксперименте, являются психологи-

ческими фактами, устанавливаемыми в научном исследова-

нии. Они позволяют количественно характеризовать некоторые

особенности психики различных испытуемых.

Однако научная психология не может ограничиться опи-

санием психологического факта, каким бы интересным он ни

был. Научное познание с необходимостью требует перехода от

описания явлений к их объяснению. Последнее предполагает

раскрытие законов, которым подчиняются эти явления.

Поэтому предметом изучения в психологии вместе с психоло-

гическими фактами становятся психологические законы. Так,

возникновение некоторых психологических фактов наблюда-

ется с необходимостью всякий раз, когда для этого имеются

соответствующие условия, т.е. закономерно. Закономерный

характер имеет, например, приведенный выше факт относи-

тельного постоянства восприятия, при этом постоянством

обладает не только восприятие цвета, но и восприятие вели-

чины и формы предмета. Специальные исследования показа-

ли, что постоянство восприятия не дано человеку изначально,

от рождения. Оно формируется постепенно, по строгим зако-

нам. Если бы не было постоянства восприятия, человек не

смог бы ориентироваться во внешней среде - при малейшем

изменении его положения относительно окружающих предметов

происходило бы радикальное изменение картины видимого

мира, предметы воспринимались бы искаженно.

Как же можно определить предмет психологии? Какими бы

сложными путями ни продвигалась на протяжении столетий

психологическая мысль, осваивая свой предмет, как бы ни из-

менялись и обогащались знания о нем, какими бы термина-

ми его ни обозначали (душа, сознание, психика, деятельность

и т.д.), можно выделить признаки, которые характеризуют соб-

ственно предмет психологии, отличающий ее от других наук.

Предметом психологии являются закономерные связи субъ-

екта с природным и социокультурным миром, запечатленные в

системе чувственных и умственных образов этого мира, моти-

вов, побуждающих действовать, а также в самих действиях,

переживаниях своего отношения к другим людям и самому себе, в

свойствах личности как ядра этой системы.

Биологически обусловленные ее компоненты имеются и у

животных (чувственные образы среды, мотивация поведения,

как инстинктивного, так и приобретенного в процессе при-

способления к ней). Однако психическая организация человека

качественно отлична от этих биологических форм. Со-

циокультурный образ жизни порождает у человека сознание. В

межличностных контактах, опосредованных языком и со-

вместной деятельностью, индивид, в других

людей, приобретает способность познавать самого себя как

субъекта психической жизни, заранее ставить цели, предва-

ряющие его поступки, судить о внутреннем плане своего по-

ведения. Не все компоненты этого плана переводимы на язык

сознания. Но и они, образуя сферу бессознательного, служат

предметом психологии, которая выявляет характер соответст-

вия действительных побуждений, влечений, ориентации лич-

ности сложившимся у нее представлениям о них. Как осозна-

ваемые, так и неосознаваемые психические акты реализуются

посредством нейрогуморальных механизмов, но протекают не

по физиологическим, а по собственно психологическим зако-

нам. Исторический опыт говорит, что знание о предметной

области психологии складывалось и расширялось благодаря

связи этой науки с другими науками - естественными, соци-

альными, техническими.

Особое место среди отраслей психологии занимает теоре-

тическая психология. Предметом теоретической психологии

принципы, ключевые проблемы, решавшиеся на протяжении

исторического пути развития психологической науки.

ПСИХОЛОГИИ

в системе наук

Современная психология находится на стыке ряда наук. Она

занимает промежуточное положение между общественными

науками, с одной стороны, естественными -с другой,

техническими - с третьей. Близость ее к этим наукам, даже

наличие отраслей, разрабатываемых совместно с

некоторыми из них, ни в коей мере не лишает ее

самостоятельности. Во всех своих отраслях психология

сохраняет свой предмет исследования, свои теоретические

принципы, свои пути изучения этого предмета. Что же

касается многогранности психологических проблем, столь

значимых не только для психологии, но и для смежных с нею

наук, то это объясняется тем, что в центре внимания психологов

всегда остается человек - главное действующее лицо мирового

прогресса. Все науки и отрасли знаний имеют смысл и значение

только в связи с тем, что они служат человеку, вооружают его,

творятся им, возникают и развиваются как человеческая теория

и практика. Все дальнейшее развитие психологических знаний

мыслится как максимальное расширение связей психологии со

смежными науками при сохранении ею самостоятельного

предмета исследования.

Психология и

научно-техни-

XX столетие характеризуется исключительным по своему

масштабу развитием производства, новых видов техники,

ческий прогресс средств связи, широким использованием

электроники, автоматики, освоением новых видов транспорта,

работающих на сверхзвуковых скоростях, и т.д. Все это

предъявляет огромные требования к психике человека,

имеющего дело с современной техникой.

В промышленности, на транспорте, в военном деле все

большее значение приобретает учет так называемого психо-

логического фактора, т.е. возможностей, заключенных в пси-

хических познавательных процессах - восприятии, памяти,

мышлении, в свойствах личности - особенностях характера,

темперамента, скорости реакции и т.п. Так, в условиях нервно-

психической напряженности, вызванной необходимостью

принимать ответственные решения в минимально короткие

сроки (ситуации, во многом типичные для современной сверх-

звуковой авиации, для работы диспетчеров-операторов круп-

ных энергосистем и т.п.), оказывается чрезвычайно сущест-

венным наличие некоторых качеств личности, позволяющих

осуществлять деятельность без особых ошибок и срывов. От-

сутствие же этих качеств ведет к авариям.

Изучение психологических возможностей человека в связи с

требованиями, предъявляемыми ему сложными видами трудовой

деятельности, характеризует важную роль современной

психологии. Инженерная психология, занимающаяся решением

проблемы (вопросы взаимодействия чело-

века и техники), как и психология труда вообще, теснейшим

образом соприкасается с многими разделами техники.

На дальнейшее развитие психологии существенное влияние

оказывает компьютерная революция. Ряд функций, считав-

шихся уникальным достоянием человеческого сознания (функ-

ции накопления и переработки информации, управления и

контроля), могут выполнять теперь электронные устройства.

Использование теоретико-информационных понятий и моде-

лей способствовало внедрению в психологию новых логико-

математических методов. Вместе с тем отдельные исследова-

тели, упоенные успехами кибернетики, стали трактовать че-

Артур Владимирович Петровский (14 мая 1924 - 2 декабря 2006) - российский советский психолог. Когда началась Великая Отечественная война, сразу после окончания 9го класса добровольцем ушел на фронт. После демобилизации закончил школу рабочей молодежи и поступил в Педагогический институт. По окончании литературного факультета Московского городского пединститута им. В.П. Потемкина поступил в аспирантуру на кафедру психологии. В 1950 г. с блеском защитил кандидатскую диссертацию «Психологические воззрения А.Н. Радищева», выполненную под руководством Г.А. Фортунатова (об этой защите появилась статья в журнале «Вопросы философии», что являлось редким для тех лет случаем). Непосредственно после защиты (по распределению) был направлен на работу в Вологодский педагогический институт. С осени 1952 г. вернулся на родную кафедру Московского пединститута, руководимую проф. Н.Ф. Добрыниным.

Проводя исследования в области теории психологии, А.В. Петровский сохраняет интерес к истории психологии. В 1965 г. защищает докторскую диссертацию «Пути формирования основ советской психологии». А.В. Петровский уже в начале 1960х гг. отвергает представление о педологии как о «лженауке» и пересматривает другие позиции, утвердившиеся в советской психологической историографии. Он впервые ставит вопрос о необходимости объективной научной оценки объявленных «лженауками» педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии, трудов В.М. Бехтерева, В.А. Вагнера, П.П. Блонского и др. В 1966 г. А.В. Петровский получает звание профессора и становится заведующим кафедрой психологии МГПИ.

В 1968 г. А.В. Петровского избирают членом-корреспондентом АПН СССР, затем - академикомсекретарем отделения психологии и возрастной физиологии и с 1971 г. - действительным членом АПН СССР. Параллельно он работает в редколлегиях журналов «Вопросы психологии» и «Вестник МГУ. Психология». В 1972 г. А.В. Петровский становится руководителем лаборатории психологии личности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (с 1999 г. - лаборатория теории и истории психологии).

В 1972-1973 гг. - член Международной комиссии ЮНЕСКО по развитию образования, соавтор коллективной монографии «Learning to be» (1972), которая была издана в 40 странах (за исключением СССР).

В 1976 г. А.В. Петровский становится вице-президентом АПН СССР, а с 1978 по 1985 г. - также руководителем кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе на факультете повышения квалификации МГУ.

Под руководством А.В. Петровского состоялись защиты 63 кандидатских и докторских диссертаций. А.В. Петровский - редактор и соавтор ряда учебников по общей, социальной, возрастной, педагогической и теоретической психологии.

Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского при составительстве Л.А. Карпенко подготовлены: «Краткий психологический словарь» (1985), «Психология. Словарь» (1990). А.В. Петровский работал над созданием «Психологической энциклопедии» и серии справочных изданий «Лексикон» (серия из шести словарей, составленных по тематическому принципу).

Он был также консультантом фильмов «Семь шагов за горизонт», «Я и другие», «Чучело».

За время своей научной деятельности А.В. Петровский опубликовал свыше 1500 статей, учебников, учебных пособий, монографий, популярных книг (среди которых ставшая настольной книгой для многих поколений психологов «Беседы о психологии»), справочных изданий, многие из которых были переведены на иностранные языки.

А.В. Петровский - заслуженный деятель науки РФ (1994), награжден орденом «Великой Отечественной войны», «Орденом Почета» (1999) и медалями.

Совместно с М.Г. Ярошевским он разработал многоуровневую систему психологической подготовки в вузах, за что в 1997 г. был награжден премией Правительства РФ в области образования.

В 1989 г. А.В. Петровский становится одним из руководителей ВНИК «Школа», где разрабатывались принципы и основания реформирования системы образования в СССР.

В декабре 1991 г. по поручению Правительства РФ был назначен Президентом-организатором Российской академии образования, а с 1992 по 1997 - являлся ее Президентом.

(2)

Охарактеризуем основные разработки А.В. Петровского последних трех десятилетий его жизни.

А.В. Петровский - автор теории деятельностного опосредствования межличностных отношений личности в группе. Фигурируя первоначально под именем «стратометрическая концепция групп и коллективов», теория А.В. Петровского описывала различные уровни-слои внутригрупповой активности. Ядерный слой - деятельность, реализуемая группой. Включение групповой деятельности в социально-психологический портрет группы - принципиально важная отличительная черта концептуальных разработок А.В. Петровского по сравнению с общепринятыми моделями описания групп в социальной психологии. Групповая деятельность (ее ценности, нормы, организация и т. д.) порождает особый слой межличностных отношений, не сводимый к функционально-ролевым контактам участников, а также к чисто эмоциональным связям между членами группы (рис. 1).

Рис. 1. Три слоя групповой деятельности: 1) ядерный слой SOS* (S - субъект, любой член группы, O - объект групповой деятельности, S* - «дальние», «-» - отношение); 2) слой деятельностноопосредствованных отношений, SS’O (S’ - партнер); 3) слой непосредственных, личностноэмоциональных отношений - SS’ (точнее: SO’S’, где O’ - объект общего интереса партнеров за пределами групповой деятельности).

На рис. 1 справа от записи «SO» в центральном кружке находится еще один знак « » (длинное тире). Этот знак указывает на факт вовлеченности участников группы во взаимоотношения с другими людьми «по ту сторону» групповой деятельности (символ S*); в отличие от «своих», «ближних», это - «дальние». Но отношения с ними, так же как и отношения между «своими», опосредствуются групповой деятельностью.

В подлинном коллективе есть «нечто большее», чем личное благо участников, пусть даже и обретаемое посредством других его членов. Иными словами, направленность групповой активности здесь не сводится к достижению узко-корпоративной цели (даже при условии справедливого распределения итоговых благ). А.В. Петровский особо подчеркивал этот план, говоря, что цель коллектива выходит за пределы исключительно групповых интересов.

Второй слой групповой активности - это межличностные отношения, возникающие в деятельности, опосредствуемые деятельностью и в деятельности непосредственно проявляющиеся. В данном пункте теория А.В. Петровского вступает в «оппонентские» отношения с традиционной социальной психологией того времени. Традиция предписывала исследователю рассматривать малую группу как общность людей, вступающих в непосредственные отношения друг с другом - преимущественно эмоционального характера (симпатия, антипатия, безразличие, изоляция, податливость, активность, подчинение, агрессия и т. д.). Одной из определяющих характеристик группы признавалась частота взаимодействий между участниками; с нею соотносились многие другие параметры группы. Отмечаемые большинством авторов черты малой группы, с одной стороны, оказывались «психологизированными», выхваченными из более широкого социального контекста, а с другой стороны, собственно психологическая часть определения сводилась к указанию на поверхностные связи и отношения в группе; тем самым картина взаимоотношений упрощалась и уплощалась. Автор теории подчеркивал, что стремление социальных психологов во имя «чистоты» эксперимента отказаться от обращения к содержательной стороне деятельности группы заниматься преимущественно незначимым материалом, случайными общностями, имеющими характер диффузных групп, вело к тому, что полученные в исследовании выводы нельзя было экстраполировать на реальные группы, объединенные общими значимыми целями и ценностями.

Отметим, что в теории А.В. Петровского межличностные отношения, опосредствуемые деятельностью, - это личные отношения участников по поводу их деловых отношений; их личные отношения опосредствуются содержанием и формой организации совместной деятельности, но при этом сохраняют психологический статус «субъектсубъектных» отношений. Благодушные (и, по-своему, притягательные) призывы отделять «личное» от «делового» оказываются тут совершенно несостоятельными, так как данный слой личных отношений в принципе неотделим от отношений деятельностных. Этот тезис теории раскрывается на множестве эмпирически исследованных феноменов групповой жизни (создатель теории и его сотрудники были авторами оригинальных методик, позволивших операционализировать ее основные понятия). Среди феноменов, относящихся ко второму слою групповой активности, лежащему между «ядерным» (деятельностным), и - «поверхностным» (личностно-эмоциональным) слоями жизнедеятельности группы, отметим следующие.

1. Феномен коллективистического самоопределения - готовность личности противостоять давлению группы, защищая при этом ее (группы) действительные интересы, нормы и ценности. Эмпирически подобная готовность, по мысли А.В. Петровского, должна выявляться путем сравнения позиций (мнений, взглядов), высказываемых личностью в двух специально построенных ситуациях: в условиях свободного волеизъявления (таким образом, выделяется круг лиц, выражающих согласие с мнением группы) и - под воздействием ложной информации, якобы отражающей действительное мнение группы, а в действительности идущей вразрез с ним. Таким способом удается отличить конформных индивидов от тех, кто осуществляет акт коллективистического самоопределения (исследования И.А. Оботуровой и А.А. Туровской). Самоопределяющиеся индивиды противостоят как тем, кто всегда «за», так и тем, кто всегда «против». Самоопределение личности в группе составляет альтернативу как конформизму, так и нонконформизму. В коллективе, в отличие от диффузной группы, самоопределение личности является преобладающим способом реакции личности на групповое давление и потому выступает как формообразующий признак.
2. Опосредствованность «мотивационного ядра» межличностных выборов целями и задачами групповой деятельности. Процедура выявления мотивационного ядра межличностных выборов (разработка В.А. Петровского) предполагает сопоставление рядов, полученных в результате: А) реализации индивидом социометрической процедуры (строится ранговый ряд индивидуальных предпочтений) и Б) реализации процедуры оценивания (ранжирования) индивидом тех же членов группы по ряду оснований (интеллект, внешняя привлекательность, готовность оказать помощь, профессиональная компетентность, ответственность, чувство юмора и пр.). При установлении меры связи между рядами А) и Б) становится ясно, входят ли соответствующие личностные достоинства членов группы в мотивационное ядро выбора или нет, а также какова их возможная роль в предпочтении. Экспериментально установлено, что содержание мотивационного ядра выбора партнера в структуре межличностных отношений может служить показателем уровня развития группы как коллектива. На начальной стадии формирования группы выбор характеризуется непосредственной эмоциональной окраской, а ориентации в выборе партнера направлены в большей степени на такие его внешние достоинства, как общительность, внешняя привлекательность, манера одеваться и т. п. (первый слой групповой активности). По мере развития группы повышается статус таких качеств личности, которые характеризуют наиболее ценные ее особенности, формирующиеся и проявляющиеся в совместной деятельности (второй слой групповой активности).
3. Референтность versus аттракция. Референтность, в отличие от аттракции, - это значимость другого человека как носителя мнений, позиций, взглядов. Идея референтометрии (исследование Е.В. Щедриной) заключается в том, что испытуемый имеет возможность ознакомиться с мнением любого члена группы по поводу тех или иных значимых для него отношений, событий или явлений; число лиц, с мнением которых можно ознакомиться, строго ограничено. Таким образом, испытуемый поставлен в ситуацию выбора: чье мнение узнать в первую (вторую, третью) очередь. Выбранные в этих условиях лица образуют «значимый круг общения» - референтную группу. Установлено, что основанием референтометрических выборов являются ценностные факторы (ориентация на групповые интересы, ценности, нормы; сравнение себя с другими и т. д.). Референтометрическая процедура дает представление о статусной структуре («кто есть кто в группе»), взаимности предпочтений или ее отсутствии, открывает возможность выявления мотивационного ядра референтометрического выбора, а также проведения аутореферентометрического эксперимента (где испытуемый прогнозирует свое место в системе выборов) и т. д. В результате исследований были получены низкие по величине корреляции между социометрическими и референтометрическими статусами индивидов. Примечательно, что многие лица (но, разумеется, далеко не все), пребывавшие в категории социометрических «отверженных», оказались в ранге референтометрических «звезд». Референтометрическая структура, обусловленная содержанием и ценностями групповой жизни, «располагается» как бы под слоем межличностных отношений, основанных на эмоциональных тяготениях и отвержениях.
4. Соучаствование - феномен групповой жизни, заключающийся в том, что члены группы защищают интересы других как свои собственные. Соучаствование (термин А.Н. Радищева) как деятельное отношение - это и сочувствие, и соучастие. В процессе экспериментального исследования феномена соучаствования создаются условия, в которых активность членов группы имеет двоякую направленность: преследование общей для всех членов группы цели и - предупреждение риска неблагоприятных последствий, затрагивающих одного или нескольких членов группы в процессе достижения цели. Повышение скорости выполнения задачи, что соответствует соревновательной цели групповой деятельности, увеличивает вероятность ошибок и тем самым возможность наказания. В одном случае наказываются все, в другом - только некоторые или кто-то один. Сравнивая особенности поведения группы в том и другом случае, можно определить меру «действенной групповой идентификации» (таково первоначальное название феномена соучаствования, предложенное автором метода, В.А. Петровским).

Проявления «соучаствования» в группах разного уровня развития принципиально различаются. В диффузных группах и, например, в группах правонарушителей соучаствование слабо выражено или вовсе отсутствует. Члены высокоразвитой группы реально соучаствуют друг другу, причем неважно, какова численность группы, наказывается ли новичок или ветеран, каковы индивидуальные особенности испытуемых, оцениваемые по личностным опросникам. Выясняется также, что члены высокоразвитой группы, будучи включенными в группу, состоящую из незнакомых для них людей, в условиях парциального наказания обнаруживают феномен соучаствования.

1. Ценностно-ориентационное единство как характеристика «сплоченности» . В противовес традиционным подходам к пониманию сплоченности (оцениваемой по числу контактов, взаимных выборов и предпочтений, базирующихся на симпатиях и антипатиях между членами группы) в школе А.В. Петровского «сплоченность» трактуется как мера общности взглядов, позиций, ценностных ориентаций участников совместной деятельности относительно самой этой деятельности (исследование В.В. Шпалинского).

Ценностно-ориентационное единство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадения оценок во всех отношениях, нивелировку личности в группе. Сплоченность эмпирически определяется исходя из плотности совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам, наиболее значимым для осуществления целей деятельности группы и реализации в этой деятельности ее ценностных ориентаций. В исследованиях показано, что высокая степень ценностно-ориентационного единства есть прежде всего следствие активной совместной деятельности членов группы. Стереотипные представления о сплоченности как продукте общения, таким образом, переворачиваются: частота и взаимность межиндивидуальных контактов рассматриваются как «производная величина» от единства ценностных ориентаций в группе.

В рамках предложенного понимания были подтверждены следующие гипотезы: 1) существует зависимость внутригрупповой конфликтности от уровня согласования функционально-ролевых ожиданий членов группы (отрицательная связь) - исследование В.В. Авдеева; 2) в группе высокого уровня развития индивидуальный вклад каждого оценивается адекватно практически вне зависимости от конечного успеха или неудачи в совместной деятельности - исследование Л.А. Сухинской; существует связь между сплоченностью коллектива (ценностно-ориентационное единство) и уровнем коллективистского самоопределения: в группах с высоким уровнем ценностно-ориентационного единства (так, в частности, феномен коллективистического самоопределения наблюдался у 66-87,5 % членов коллектива; соответственно, в группах с низким уровнем сплоченности выраженность коллективистического самоопределения была существенно ниже, а конформность повышалась - исследование Т.Б. Давыдовой). Итогом этой серии экспериментальных исследований был вывод о том, что сплоченность и совместимость членов диффузной группы и коллектива образуют своего рода уровневую иерархию. В диффузной группе сплоченность выступает как интенсивность коммуникаций, а совместимость - как наличие взаимных социометрических выборов, психофизиологическая совместимость характеров, согласованность сенсомоторных операций при выполнении действий и т. п. Эти параметры, необходимые и достаточные для диффузной группы, оказываются недостаточными для групп высокого уровня развития, в которых высший уровень сплоченности и совместимости его членов выступает в форме ценностно-ориентационного единства, с одной стороны, и коллективистской идентификации и адекватности возложения ответственности - с другой.

Рассматривая деятельные социальные общности - коллективы, - А.В. Петровский исходил из образа «идеального объекта» своего исследования, выдвигал теоретические и эмпирические гипотезы, соотносимые с идеальным объектом, строил модели, обладающие силой предсказывать и объяснять выявляемые закономерности. Та же - собственно теоретическая - установка прослеживается и в других разработках А.В. Петровского.

Отметим также, что в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений понятие «коллектив» не включало идеологической составляющей, столь характерной для бытовой лексики и пропагандистской литературы советской («доперестроечной») действительности.

А.В. Петровский - автор трехфакторной модели «значимого другого» , концепции макро и микрофаз развития личности в социальных общностях. Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений обращала ее создателя к критическому анализу существующих в психологии способов понимания и эмпирического исследования личности («преодоление коллекционерского подхода, при котором производится инвентаризация «черт» и «особенностей» индивида), уточнению представлений о личности как особом качестве включенности индивида в жизнь окружающих его индивидов (разработка концепции персонализации и трехкомпонентной модели «значимого другого»), оформлению его собственных представлений о процессах развития личности (интерпретация развития личности как результат деятельностно-опосредствованного общения индивида со «значимыми другими» в группах разного уровня развития, разработка модели возрастной периодизации развития личности).

Главный вопрос, волновавший А.В. Петровского как теоретика и экспериментатора в последние десятилетия его жизни, заключался прежде всего в том, чтобы выявить конструктивные возможности теории деятельностного опосредствования для понимания личности человека, ее динамики, развития. Эта центральная тема придавала особый смысл тем шагам, которые предпринял А.В. Петровский совместно с В.А. Петровским в разработке концепции персонализации , трактующей «личность» индивида как его присутствие в жизнедеятельности других людей, как включенность одного человека в пространство жизни другого, введение конструктов «потребность» и «способность» в персонализации.

Гипотетическая потребность персонализации (потребность «быть личностью») определялась как стремление индивида быть идеально представленным в других людях, жить в них, что предполагает поиск средств продолжения себя в другом человеке. Отталкиваясь от своей давней идеи - потребность есть сущность, проявляющая себя многообразием мотивов и интересов, трактуемых, в свою очередь, как проявления этой сущности (1964), - А.В. Петровский тем самым подчеркивал, что потребность в персонализации лежит в основе побуждений, которые ранее рассматривались независимо друг от друга (например, аффилиация, лидерство и др.).

Способность персонализации (способность «быть личностью») - это индивидуальнопсихологические особенности человека, благодаря которым он совершает социально значимые поступки, обеспечивающие возможность получить идеальную представленность и продолженность в других людях. Таким образом, в единстве с потребностью персонализации, являющейся источником активности субъекта, в качестве ее предпосылки и результата выступает человеческая способность персонализации как возможности передать людям черты своей неповторимости, индивидуальное своеобразие.

В развитие этих идей А.В. Петровским была предложена трехфакторная концептуальная модель «значимого другого» (рис. 2).

Рис. 2. Трехфакторная модель «значимого другого», по А.В. Петровскому

Первый фактор - аттракция, способность «значимого другого» привлекать или отталкивать окружающих, вызывать симпатию или антипатию, быть социометрически избираемым или отверженным (социометрический статус, «А + » и «А»). Эта форма репрезентации личности может не совпадать с феноменами референтности или авторитетности, которые в наибольшей степени обусловлены содержанием совместной деятельности.

Второй фактор - референтность (референтометрический статус, «Р + » и «Р»). При максимальной позитивной ее выраженности - «власть авторитета»: признание окружающими за «значимым другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах; при максимальной негативной выраженности - «антиреферентность»: категорическое отторжение (неприятие) окружающими всего того, что предлагает человек в деятельности и общении (в некоторых случаях при этом «с порога» могут отвергаться и вполне разумные, доброжелательные его советы и предложения).

Третий фактор - власть, властные полномочия значимого другого (статус власти, «В + » и «В»). Разрушение той или иной организации автоматически включает механизм действия статусных отношений. Выход субъекта, наделенного властными полномочиями, из служебной иерархии нередко лишает его статуса «значимого другого» для его сослуживцев (что происходит, если его служебный статус не сочетается с более глубокими личностными характеристиками - референтностью и аттракцией). При максимально высоком положении в иерархии индивид не может не быть «значимым другим» для зависимых от него лиц, ибо в его руках не «власть авторитета», но «авторитет власти». Перед нами «субъект влияния». При максимально низком зависимом положении значимость другого для окружающих определяется тем, что объект безраздельного господства - «объект влияния» (если, разумеется, оно не корректируется уровнем его референтности и эмоциональной привлекательности).

Несомненные эвристические возможности трехфакторной модели «значимого другого» были подтверждены в исследованиях статусных различий и процессов группообразования в закрытых воспитательных учреждениях разного типа (детские дома, интернаты, колонии для несовершеннолетних правонарушителей и др.). В частности, был открыт феномен «нисходящей слепоты» во взаимоотношениях подростков, взаимно непривлекательных, но различающихся по властному статусу: абсолютная референтность высокостатусных в глазах низкостатусных и антиреферентность низкостатусных в глазах высокостатусных (исследования М.Ю. Кондратьева).

Таким образом, исследователю открывается возможность более обоснованно подойти к выявлению меры личностной значимости и влияния человека в группе - способности быть личностью в условиях конкретной социальной общности.

Обращение к принципу деятельностного опосредствования межличностных отношений могло, по мнению А.В. Петровского, внести новое содержание в теорию лидерства , дать новые объяснения уже известным фактам. Наряду с выделенными Ф. Фидлером переменными (стиль лидерства, ситуация его реализации), характеризующими состояние лидера в группе, было предложено учитывать третью переменную - уровень развития группы. Была высказана гипотеза, что один и тот же стиль руководства и одна и та же ситуация могут вести как к эффективной, так и неэффективной деятельности лидера, и зависеть это будет от того, в какой степени детерминировано поведение лидера уровнем развития группы.

Эта идея проверялась в работах А.С. Морозова, М.И. Фроловой, В.А. Зозуля. Результаты исследований показали, что индивидуально-психологические особенности лидера или руководителя не влияли на эффективность управления группой; однако контраст составили данные по шкалам «коллективистской направленности» и «деловых качеств», обнаружившие значимые различия для диффузных групп и коллективов. Второй вывод касался того, что самооценка группы и оценка ее руководителем фактически никогда не совпадают: оценка эффективным руководителем своей группы несколько завышена, а у неэффективного руководителя наблюдается «эффект занижения» оценки группы, что всегда имело для нее негативные последствия.

Потребность и способность быть личностью - теоретические конструкты, которые были использованы А.В. Петровским при построении модели макро и микрофаз возрастного развития личности . Здесь так же, как и в других случаях, при интерпретации и прогнозировании эмпирических закономерностей был использован принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах. В этой модели были представлены закономерности и этапы вхождения индивида в новую, относительно стабильную социальную среду, а также - особенности перехода из одной социальной среды в другую; «пружина развития» была осмыслена А.В. Петровским как противоречие между потребностью и способностью индивида «быть личностью» в группах, отличающихся характером построения и содержанием совместной деятельности; определяющим фактором развития личности в данной модели - не деятельность как таковая («очищенная» от примесей отношений), и не общение как таковое (вне интересов общего дела), а деятельностно-опосредствованное общение индивидов, образующих группу. При этом, как полагал А.В. Петровский, макро и микрофазы возрастного развития личности в равной мере подчиняются логике чередования процессов «адаптации», «индивидуализации» и «интеграции» личности в группах - «малой группе» (круг непосредственных контактов, «ближние»; здесь выделяются микрофазы развития) и - «большой группе» («общество в целом», «дальние», - речь идет о макрофазах развития).

А.В. Петровский - автор идеи «теоретической психологии» . Первоначально эта идея разрабатывалась им совместно с М.Г. Ярошевским, а далее - с В.А. Петровским. Теоретическая психология представляет собой результат категориальной саморефлексии психологии как исторически-складывающейся науки. Разработка «категориального строя» психологии базировалась на механизме категориального синтеза, позволяющего изобразить логические взаимопереходы и связи между категориями различных кластеров («субстанциональность», «направленность», «активность», «когнитивность», «пристрастность», «событийность», «действительность») и плеяд («биологические», «протопсихологические», «базисные психологические», «метапсихологические», «экстрапсихологические» категории).

А.В. Петровский - автор проекта «хронопсихологии» : сравнительной социальной психологии времени. Реализуя идею двойственности исторического времени, хронопсихология, по мысли ее создателя, должна прослеживать динамику общественного сознания, менталитета людей в исторически изменяющемся мире. Опорный принцип развертки «хронопсихологии» заключается в признании психологической двойственности исторического времени. Постулируя этот принцип, А.В. Петровский исходит из того, что личная биография человека, пронизанная токами исторического времени, не может быть понята как прямая проекция перипетий исторического процесса. «Человек живет как бы в двух временных плоскостях: объективной, исторической, и субъективной, личностной, биографической. …Жизнь человека зачастую течет по своей собственной траектории, обходя ловушки, расставленные историческими обстоятельствами».

Существенно важный аспект хронопсихологии - «политическая история науки». Политическая история российской психологии как научной дисциплины раскрывает ее зависимость от «дисциплинирующего» воздействия тоталитарного общества, например, заведомо обреченные на провал попытки ученых пойти «другим», «особым» (идеологически «безупречным») путем в разработке научных проблем, в то время как подлинные открытия могли быть совершены (и совершались) «на обочине особого пути». Последняя книга А.В. Петровского, «Психология и время», завершенная им в последний день его жизни, представляет собой опыт хронопсихологии, раскрывающей связь науки, истории общества и психологии людей. Новеллы, образующие главы этой книги, посвящены судьбам ученых, писателей, педагогов, режиссеров, артистов, политиков, общественных деятелей, с которыми автор книги был связан личными и деловыми узами, а также - судьбе российской психологии «на обочине особого пути» развития.

Спектр научных интересов и разработок А.В. Петровского отражен на следующей схеме.

Основы теоретической психологии

1998. - 528 с.
ISBN 5-86225-812-4
М.: ИНФРА-М,
В разработанной авторами книги многоуровневой системе психологической подготовки и соответствующем ей цикле учебников (Премия Правительства РФ в области образования 1997 г.) теоретическая психология образует верхнюю ступень этой системы. Учебное пособие А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского "Основы теоретической психологии" характеризует ее предмет, категориальный строй, объяснительные принципы и ключевые проблемы. Учебное пособие предназначено для педвузов и факультетов психологии университетов.
Авторы книги - известные психологи, академики Российской академии образования, чьи книги издавались и переиздавались не только на русском, но и на многих иностранных языках.
ISBN 5-86225-812-4
УДК 159.9(075.8) ББК88
c Петровский А.В., Ярошевский М.Г, 1998
В книге предлагается читателям (студентам старших курсов педвузов и психологических факультетов университетов, а также аспирантам кафедр психологии) целостное и систематизированное рассмотрение основ теоретической психологии как особой отрасли науки.
Учебное пособие продолжает и развивает проблематику, содержащуюся в предшествующих трудах авторов (Ярошевский М.Г. История психологии, 3-е изд., 1985; Ярошевский М.Г. Психология XX столетия, 2-е изд., 1974; Петровский А.В, Вопросы истории и теории психологии. Избранныетруды, 1984; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии, 1995; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, в 2-х томах, 1996; Ярошевский М.Г. Историческая психология науки, 1996).
В книге рассматриваются: предмет теоретической психологии, психологическое познание как деятельность, историзм теоретического анализа, категориальный строй, объяснительные принципы и ключевые проблемы психологии. По своему существу "Основы теоретической психологии" - учебное пособие, предназначенное для завершения полного курса психологии в высших учебных заведениях.
Вводная глава "Теоретическая психология как область психологической науки" и главы 9, I 1, 14 написаны А.В. Петровским; глава 10- В.А. Петровским; главы 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 15, 16, 17 - М.Г. Ярошевским; заключительная глава "Категориальная система - ядротеоретической психологии" написанасовместноА.В. Петровским, В.А. Петровским, М.Г. Ярошевским.
Авторы с благодарностью примут замечания и предложения, которые будут способствовать дальнейшей научной работе в области теоретической психологии.
Проф. А.В. Петровский Проф. М.Г. Ярошевский
Глава 2. Историзм теоретико-психологического анализа...... Эволюция теорий как предмет специального изучения... Проблема анализа психологических теорий
Оглавление
От авторов
Теоретическая психология как область психологической науки (вводная глава) Предмет теоретической психологии
История психологической науки и историзм теоретической психологии...................... Метафизика и психология...................... Категориальный строй психологии
Ключевые проблемы и объяснительные принципы психологии................
От основ - к системе теоретической психологии....
ЧАСТЬ 1. Пролегомены к теоретико-психологическому
исследованию
Глава 1. Психологическое познание как деятельность Наука - особая форма знания.................................... Теория и эмпирия.......................................................... От предметного знания к деятельности..................... Научная деятельность в системе трех координат...... Социальное измерение..................................................
Логика развития науки.
Логика и психология научного творчества............... Общение - координата науки как деятельности..... Школы в науке........................
Причины распада научных школ................................ Возникновение новых школ........................................ Школа как направление в науке................................ Личность ученого.......................................................... Идеогенез....................................................................... Категориальная апперцепция.. Внутренняя мотивация...
Оппонентный круг................................................... Индивидуальный когнитивный стиль................... Надсознательное...........................................................
..3
10 10
13
14 16
22
23
25
25 25 25 27 32 34 37 44 48 51 53 56
62
63
64 67 69 75 78 80
Предпосылки смены теорий научения................................ Два пути в науке о поведении.............................................. Бихевиоральные науки........................................................... Когнитивизм............................................................................ Исторический вектор
ЧАСТЬ II. Базисные категории психологии
Глава 3. Теоретическое и категориальное в системе науки.... Теория и ее категориальная основа...................................... Единство инвариантного и вариантного.
Система категорий и ее отдельные блоки.......................... Истоки кризиса психологии.......................... Категории психологии и ее проблемы........ Категории и конкретные научные понятия Историзм категориального анализа
Глава 4. Категория образа........ Сенсорное и умственное
Первичные и вторичные качества. Образ как подобие объекта Образ и ассоциация....
Проблема построения образа.......... Интенция как актуализация образа Понятия как имена........................... Проблема образа в механистической картине мира........... Влияние физиологии............................................................... Образ и действие........
Интроспективная трактовка образа Целостность образа........................... Умственный образ и слово....... Образ и информация.................
Глава 5. Категория действия
Общее понятие о действии................................... Действие сознания и действие организма Ассоциация как посредующее звено
Бессознательные психические действия
Мышца как орган познавательного действия..................... От сенсомоторного действия к интеллектуальному........... Интериоризация действий........
Установка.........................................
Глава 6. Категория мотива Локализация мотива.....
Аффект и разум................. Проблема воли.......
Природное и нравственное...... Мотив в структуре личности.... Мотив и поле поведения.......... Доминанта.
Преодоление постулата о равновесии организма со средой
Глава 7. Категория отношения......... Многообразие типов отношений Роль отношений в психологии
Отношение как базисная категория
Глава 8. Категория переживания.......... Переживание и развитие личности. Переживание и предмет психологии Переживание как феномен культуры....................
ЧАСТЬ III. Метапсихологические категории Глава 9. Категория личности.............
Становление понятия "личность" в психологии. "Существование личности" как психологическая проблема................................ Л.С. Выготский о личности
"Диалогическая" модель понимания личности: достоинства и ограничения...................................... Потребность "быть личностью"
Потребность в персонализации и мотивы поведения индивида.................................................. Личность в общении и деятельности...................... Менталитет личности................................................ Теория личности с позиций категориального анализа психологии................................................... Постулаты теории личности......
Методологические основания теории личности... Онтологическая модель личности...........................
Гиава 10. Категория деятельности............................. Активность как "субстанция" деятельности....... Внутренняя организация активности Внешняя организация активности....
185
186
187 187 189 191 191 194
199
204
204
205 207
209 212 216 216
,223
223 223
227 236
241 246
248
252
253
257
259
260 264
270 270 275 282
Единство внешней и внутренней организации активности ........................... Самодвижение активности
Глава II. Категория общения
Общение как обмен информацией
Общение как межличностное взаимодействие Общение как понимание людьми друг друга.. "Значимый другой" в системе межличностных отношений
Теория ролевого поведения
Развитие экспериментальной социальной психологии...... Принцип деятельностного опосредствования отношений людей в группе.................
Многоуровневая структура межличностных отношений... Теория и эмпирия в психологии межличностных отношений................................................................................ Групповая сплоченность и совместимость
Сплоченность с позиций деятельностного подхода........... Уровни групповой совместимости.
Происхождение и психологические характеристики лидерства.
Классические теории лидерства
Лидерство с позиции теории деятельностного опосредствования..................................
Теория черт лидера в новом освещении
Лидерство в системе референтных отношений...................
ЧАСТЬ IV. Объяснительные принципы психологии. Глава 12. Принцип детерминизма
Предмеханический детерминизм Механический детерминизм
Биологический детерминизм Психический детерминизм
Макросоциальный детерминизм
Микросоциальный детерминизм...
Глава 13. Принцип системности....................... Холизм......
Элементаризм...................... Эклектизм................
Редукционизм...................................... Внешний методологизм
Зарождение системного понимания психики
Машина как образ системности Система "организм - среда
Зарождение принципа системности в психологии Кольцевая регуляция работы системы организма. Психическая регуляция поведения Системность в психоанализе,
Модель неврозов в школе И.П. Павлова Системность и целесообразность
Системность и проблема научения Гештальтизм
Знаковая система Развитие системы
Системность в исследованиях Ж. Пиаже Системный подход к деятельности..... Принцип системности и кибернетика
Гяава 14. Принцип развития.........................
Развитие психики в филогенезе................................... Роль наследственности и среды в психическом развитии.................................................... Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности
Историзм в анализе проблемы ведущей деятельности Социально-психологическая концепция развития личности
Модель развития личности в относительно стабильной среде.
Модель развития личности. Возрастная периодизация
ЧАСТЬ V. Ключевые проблемы психологии
Глава 15. Психофизическая проблема................................... Монизм, дуализм и плюрализм
Душа как способ усвоения внешнего
Трансформация учения Аристотеля в томизм Обращение к оптике
Механика и изменение понятий о душе и теле
Гипотеза психофизического взаимодействия.................. Новаторская версия Спинозы.
Психофизический параллелизм...........
Единое начало физического, физиологического и психического
Успехи физики и доктрина параллелизма
374 377 379 382 384 387 387 389
392
393 396
399
400
402
403
408 410
421
425 434
437
445 449
456 456
456
457
459
460
462
463 463
465
466
467
Психофизика
Психофизический монизм физический раздражитель как сигнал Ноосфера как особая оболочка планеты
Епава 16. Психофизиологическая проблема Понятие о пневме
Учение о темпераментах............. Мозг или сердце - орган души? "Общее чувствилище" Механизм ассоциаций
Значение проблем, открытых в период античности. Механицизм и новое объяснение отношений души и тела.............
Понятие о раздражимости................. Учение о нервных вибрациях и бессознательная психика........................................................
Разделение рефлекса и принципа материальной обусловленности поведения....................................... Возвращение к рефлексу как акту целостного поведения...................................................................... "Анатомическое начало"............................................ Переход к нейродинамике............................. Сигнальная функция......................................
Глава 17. Психогностическая проблема Контуры проблемы..... Знание о психическом
Субъективное и объективное Рефлексия о научном знании
Категориальная система - ядро теоретической психологии (вместо заключения)
Литература
Теоретическая психология как область психологической науки (вводная глава)
Предмет Предмет теоретической психологии - самореф-теоретической лексия психологической науки, выявляющая и ис-психологии следующая ее категориальный строй (протопси-хические, базисные, метапсихологические, экстра-психологические категории), объяснительные принципы (детерминизм, системность, развитие), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития психологии (психофизическая, психофизиологическая, психогностическая и др.), а также само психологическое познание как особый род деятельности.
Термин "теоретическая психология" встречается в трудах многих авторов, однако он не был использован для оформления особой научной отрасли.
Элементы теоретической психологии, включенные в контекст как общей психологии , так и прикладных ее отраслей, представлены в трудах российских и зарубежных ученых.
Анализу подвергались многие аспекты, касающиеся природы и структуры психологического познания. Саморефлексия науки обострялась в кризисные периоды ее развития. Так, на одном из рубежей истории, а именно в конце XIX - начале XX столетия, разгорелись дискуссии по поводу того, на какой способ образования понятий должна ориентироваться психология - либо на то, что принято в науках о природе, либо на то, что относится к культуре. В дальнейшем с различных позиций обсуждались вопросы, касающиеся предметной области психологии, в отличие от других наук и специфических методов ее изучения. Неоднократно затрагивались такие темы, как соотношение теории и эмпирии, эффективность объяснительных принципов, используемых в спектре психологических проблем, значимость и приоритетность самих этих проблем и др. Наиболее весомый вклад в обогащение научных представлений о своеобразии самой психологической науки, ее состава и строения внесли российские исследователи советского периода П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.Я. Басов, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов. Однако до сих пор не были выделены ее составляющие из содержания различных отраслей психологии, где они существовали с другим материалом (понятиями, методами изучения, историческими сведениями практическими приложениями и т. п.). Так, С.Л. Рубинштейн в своем капитальном труде "Основы общей психологии" дает трактовку различных решений психофизической проблемы и рассматривает концепцию психофизиологического параллелизма, взаимодействия, единства. Но этот круг вопросов н6 выступает как предмет изучения особой отрасли, отличной от общей психологии, которая прежде всего обращена к анализу психических процессов и состояний. Теоретическая психология, таким образом, не выступила для него (как и для других ученых) в качестве особой интегральной научной дисциплины.
Особенностью формирования теоретической психологии в настоящее время является противоречие между уже сложившимися ее компонентами (категориями, принципами, проблемами) и ее не-представленностью как целостной области, как системы психологических категорий. Отмеченное противоречие авторы попытались устранить в этой книге. В то же время если бы она была названа "Теоретическая психология", то это предполагало бы завершенность становления обозначенной таким образом области. В действительности мы имеем дело с "открытостью" этой научной отрасли для включения в нее многих новых звеньев. В этой связи целесообразно говорить об "основах теоретической психологии", имея в виду дальнейшую разработку проблематики, обеспечивающую целостность научной области.
В контексте теоретической психологии возникает проблема соотношения эмпирического знания и его теоретического обобщения. При этом сам процесс психологического познания рассматривается как особого вида деятельность. Отсюда, в частности , возникает также проблема соотношения объективных методов исследования и данных самонаблюдения (интроспекции). Неоднократно возникал сложный в теоретическом отношении вопрос о том, что фактически дает интроспекция, могут ли результаты самонаблюдения рассматриваться наравне с тем, что удается обрести объективными методами (Б.М. Теплов). Не получается ли так, что, заглядывая в себя, человек имеет дело не с анализом психических процессов и состояний, а только лишь с внешним миром, который в них отражен и представлен?
Важной стороной рассматриваемой отрасли психологии выступают ее прогностические возможности. Теоретическое знание является системой не только утверждений, но и предсказаний по поводу возникновения различных феноменов, переходов от одного
утверждения к другому без непосредственного обращения к чувственному опыту.
Выделение теоретической психологии в особую сферу научного знания обусловлено тем, что психология способна собственными силами, опираясь на собственные достижения и руководствуясь собственными ценностями, постичь истоки своего становления, перспективы развития. Еще памятны те времена, когда "методология решала все", хотя процессы возникновения и применения методологии могли не иметь с психологией ничего общество. У многих до сих пор сохраняется вера в то, что предмет психологии и ее основные категории могут быть изначально взяты откуда-то извне - из области внепсихологического знания. Огромное число распространенных методологических разработок, посвященных проблемам деятельности, сознания, общения, личности, развития, написаны философами, но при этом адресованы именно психологам. Последним вменялось в обязанность особое видение своих задач - в духе вполне уместного в конце XIX века вопроса "Кому и как разрабатывать психологию?", то есть в поиске тех областей научного знания (философии, физиологии, теологии, социологии и т. д.), которые созидали бы психологическую науку. Конечно, поиск психологией в себе самой источников своего роста, "ветвлений", расцвета и появления ростков новых теорий был бы абсолютно немыслим вне обращения психологов к специальным философским, культу-рологическим, естественнонаучным и социологическим работам. Однако при всей значимости той поддержки, которую оказывают психологии непсихологические дисциплины, они не способны подменить собой труд самоопределения психологической мысли. Теоретическая психология отвечает на этот вызов: она формирует образ самой себя, вглядываясь в свое прошлое, настоящее и будущее.
Теоретическая психология не равна сумме психологических теорий. Подобно любому целому, она представляет собой нечто большее, чем собрание образующих ее частей. Различные теории и концепции в составе теоретической психологии ведут диалог друг с другом, отражаются друг в друге, открывают в себе то общее и особенное, что роднит или отдаляет их. Таким образом, перед нами - место "встречи" этих теорий.
До сих пор ни одна из общепсихологических теорий не могла заявить о себе в качестве теории, действительно общей по отношению к совокупному психологическому знанию и условиям его обретения. Теоретическая психология изначально ориентирована на построение подобной системы научного знания в будущем. В то время как материалом для развития специальных психологических

История психологической науки и историзм теоретической психологии

теорий и концепций служат факты, получаемые эмпирически и обобщаемые в понятиях (первая ступень психологического познания), материалом теоретической психологии являются сами эти теории и концепции (вторая ступень), возникающие в конкретных исторических условиях. Неразрывно связанные области психологической науки - история психологии и теоретическая психология - тем не менее существенно различаются по предмету исследования. Задачи историка психологии состоят в прослеживании путей развития исследований и их теоретического оформления в связи с перипетиями гражданской истории и во взаимодействии со смежными областями знаний. Историк психологии следует от одного периода становления науки к другому, от характеристики взглядов одного видного ученого к анализу воззрений другого. В отличие от этого теоретическая психология использует принцип историзма для аналитического рассмотрения результата развития науки на каждом его (развития) этапе, вследствие чего становятся явными составляющие современного теоретического знания в наиболее значимых характеристиках и подходах. Исторический материал в этих целях привлекается для осуществления теоретического анализа.
Поэтому авторы сочли целесообразным обратиться прежде всего к деятельности российских психологов, чьи труды в силу идеологических препон оказались очень слабо представленными в мировой психологической науке. Вместе с тем предложенные для рассмотрения основы теоретической психологии можно было бы построить на материале, полученном путем анализа американской, французской, немецкой или какой-либо другой психологии. Правомерность подобного взгляда можно объяснить тем обстоятельством, что в российской психологии фактически оказались отраженными (при всех трудностях их ретрансляции сквозь "железный занавес") основные направления психологической мысли, представленные в мировой науке. При этом имеются в виду работы российских психологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.А. Вагнера, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского. Именно инвариантность теоретической психологии дает возможность рассматривать ее внутри ныне существующих и не утративших своей значимости научных школ и направлений. Поэтому для характеристики теоретической психологии нет основания использовать наименование "история психологии" и в такой же мере - "теория психологии", хотя и история, и теории психологии входят в ее состав.

Метафизика и психология

В 1971 году М.Г. Ярошевским было введено, в отличие от традиционного понятия об общефилософских категориях, охватывающих всеобщие формы бытия и познания, понятие о "категориальном строе психологической науки"". Это нововведение не было результатом умозрительных построений. Занимаясь историей психологии, М.Г. Ярошевский обратился к анализу причин распада некоторых психологических школ и течений. При этом выяснилось, что их создатели оказались ориентированными на один относительно изолированный, заведомо приоритетный для исследователей психологический феномен (к примеру, бихевиоризм положил в основу своих взглядов поведение, действие; гештальтпсихология - образ и т. д.). Тем самым в ткани психологической реальности ими им-плицитно была выделена якобы одна инвариантная "универсалия", ставшая основанием для конструирования соответствующей теории во всех ее ответвлениях. Это позволяло, с одной стороны, легче выстроить логику развития системы исследований, перехода от одних экспериментально проверенных утверждений к другим, уверенно прогнозируемым. С другой стороны, это сужало сферу применения исходных принципов, поскольку не опиралось на основания, явившиеся исходными для других школ и направлений. Введение категориального строя как базиса, на котором развиваются основные психологические понятия, имело принципиальное значение. Как и во всех науках, в психологии категории выступили наиболее общими и фундаментальными определениями, охватывающими наиболее существенные свойства и отношения изучаемых явлений. Применительно к бесчисленному множеству психологических понятий выделенные и описанные базисные категории были системообразующи-ми, позволяющими строить категории более высокого порядка - метапсихологические категории (по А. В. Петровскому). В то время как базисными категориями являются: "образ", "мотив", "действие", "отношение", рожденные, соответственно, в гештальтпсихологии, психоанализе, бихевиоризме, интеракционизме, к "метапсихологи-ческим категориям" могут быть отнесены, соответственно, "сознание", "ценность", "деятельность", "общение" и др^ Если базисные
" Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1971. " Может быть показана также возможность расширения категориального строя психологии за пределами базисного и категории - своего рода "молекулы" психологического знания, то метапсихологические категории можно сравнить с "организмами".
Выделение наряду с "базисными" метапсихологических категорий и соответствующих им онтологических моделей позволяет переходить к наиболее полному постижению и объяснению психологической реальности. На этом пути открывается возможность рассмотреть теоретическую психологию как научную дисциплину, имеющую метафизический характер. При этом метафизика понимается здесь не в традиционном для марксизма смысле, трактовавшем ее в качестве противоположного диалектике философского метода (рассматривающего явления в их неизменности и независимости друг от друга, отрицающего внутренние противоречия как источник развития).
Между тем этот плоский подход к пониманию метафизики, игнорирующий ее реальное значение, уходящее корнями в учение Аристотеля, может и должен быть сменен обращением к идеям русского философа Владимира Соловьева. С точки зрения В. Соловьева, метафизика - это прежде всего учение о сущностях и явлениях, закономерно сменяющих друг друга, совпадающих и не совпадающих друг с другом. Сточки зрения В. Соловьева, противопоставление между сущностью и явлением не выдерживает критики - не только гносеологической, но и просто логической. Эти два понятия имеют для него значение соотносительное и формальное. Явление обнаруживает, проявляет свою сущность, и сущность обнаруживается, проявляется в своем явлении - а вместе с тем то, что есть сущность в известном отношении или на известной ступени познания, есть только явление в другом отношении или на другой ступени познания. Обращаясь к психологии, В. Соловьев подчеркивал (ниже используем типичную для него фразеологию): <...>. Однако (по В. Соловьеву) она познается именно через свое внешнее явление; но и эта психологическая сущность, например определенный акт воли, есть только явление общего характера или душевного склада, который в свою очередь не есть окончательная сущность, а только проявление более глубокого - задушевного - существа (умопостигаемого характера-по И. Канту), на что непререкаемо указывают факты нравственных кризисов и перерождений. Таким образом, и во внешнем, и во внутреннем мире провести определенную и постоянную границу между сущностью и явлением, а следовательно, и между предметом метафизики и положительным в науке совершенно невозможно, и безусловное их противоположение есть явная ошибка.
Метафизические воззрения Владимира Соловьева имеют важнейшее значение для осмысления объяснительного принципа построения категориального строя в теоретической психологии. В мета-психологических категориях проявляются сущностные характеристики базисных категорий. Вместе с тем сами метапсихологические категории могут выступать в качестве сущностных для других категорий более высокого порядка. В заключительном разделе книги они именуются экстрапсихологическими.
Метафизика - в понимании Владимира Соловьева - может стать предметом особого внимания при разработке системы теоретической психологии.
Посредством выявления категориального Категориальный строя историзм психологического анализа да-строи психологии ^ историку психологии возможность перейти на позиции разработчика теоретической психологии.
Формулируя в качестве одного из принципов теоретической психологии принцип открытости категориального строя, исследователи получают возможность расширить базисные категории за счет психологического осмысления других понятий, фигурирующих в психологии, и, таким образом, могут быть построены новые диады: базисная категория - метапсихологическая категория. Так, например, к четырем базисным категориям, впервые введенным М.Г. Яро-шевским при характеристике категориального строя психологии, в настоящей книге присоединяются еще две - "переживание" и "индивид". Метапсихологическое развитие этих категорий (на основе других, базисных) может быть найдено, соответственно, в таких категориях, как "чувство" и "Я".
Итак, в данный момент разработки проблем теоретической психологии может быть отмечена возможность восходящего движения конкретизации базисных психологических категорий в направлении метапсихологических категорий различной степени обобщенности и конкретности. Вырисовывается следующий ряд гипотетических coo^йe^c^в^^f^ междубазисными и метапсихологическими категориями:

Образ -> Сознание Мотив -> Ценность Переживание -) Чувство Действие -> Деятельность Отношение -> Общение Индивид -> Я

* Совместно с В.А. Петровским.
Определяемое ниже соотношение базисных и метапсихологиче-ских категорий может быть осмыслено следующим образом: в каждой метапсихологической категории раскрывается некоторая базисная психологическая категория через соотнесение ее с другими базисными категориями (что позволяет выявить заключенное в ней "системное качество"). В то время как в каждой из базисных категорий каждая другая базисная категория существует скрыто, "свернуто", каждая метапсихологическая категория представляет собой "развертку" этих латентных образований. Взаимоотношения между базисными категориями психологии можно сравнить со взаимоотношениями лейбницианских монад: каждая отражает каждую. Если же попытаться метафорически выразить взаимоотношения между базисными и метапсихологическими категориями, то будет уместно вспомнить о голограмме: "часть голограммы (базисная категория) заключает в себе целое (метапсихологическая категория)". Чтобы убедиться в этом, достаточно взглянуть на любой фрагмент этой "голограммы" под определенным углом зрения.
В логическом отношении каждая метапсихологическая категория представляет собой субъект-предикативную конструкцию, в которой положение субъекта занимает некоторая базисная категория (один из примеров: "образ" как базисная категория в метапсихоло-гической категории - "сознание"), а в качестве предиката выступает соотношение этой базисной категории с другими базисными категориями ("мотивом", "действием", "отношением", "переживанием"). Так, метапсихологическая категория "сознание" рассматривается как развитие базисной психологической категории "образ", а, например, базисная категория "действие" обретает конкретную форму в метапсихологической категории "деятельность" и т. п. Базисную категорию в функции логического субъекта какой-либо ме-тапсихологической категории будем называть ее "категориальным ядром", категории, посредством которых данная ядерная категория превращается в метапсихологическую, обозначим как "оформляющие" ("конкретизирующие"). Формальное соотношение между базисными и метапсихологическими категориями изобразим на рис. 1 (с метапсихологическими категориями "ядерные" категории связаны здесь вертикальными линиями, а "оформляющие" - наклонными) (см. с. 18).
Из приведенного рисунка видно, что в соответствии с принципом открытости категориальной системы теоретической психологии ряд базисных психологических категорий, как и ряд метапси-хологических, открыт. Могут быть предложены три версии, поясняющие это.
Метапсихологические категории
vD a D у
^ a" a ^ ^
Базисные психологические категории
/*ис. /. Базисные (ядерные) категории связаны с метапсихологическими жирными вертикальными линиями, а оформляющие - тонкими наклонными
1. Некоторые психологические категории (как базисные, так ме-тапсихологические) еще не исследованы, не выявлены в качестве категорий теоретической психологии, хотя в частных психологических концепциях они фигурируют на правах "работающих" понятий.
2. Некоторые категории рождаются только сегодня; как и все, возникающее "здесь и теперь", они оказываются пока за пределами актуальной саморефлексии науки.
3. Некоторые из психологических категорий появятся, по всей вероятности, в частных психологических теориях со временем, с тем чтобы когда-нибудь войти в состав категорий теоретической психологии.
Предлагаемый способ восхождения к метапсихологическим категориям с опорой на категории базисного уровня далее кратко иллюстрируется на примере соотнесения некоторых категорий, в той или иной степени уже определившихся в психологии.
Образ -> Сознание. Действительно ли "сознание" является ме-тапсихологическим эквивалентом базисной категории "образ"? В литературе последнего времени высказываются мнения, исключающие подобную версию. Утверждается, что сознание не есть, как полагал, например, А.Н. Леонтьев, "в своей непосредственности... открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния", и не есть "отношение к действительности", а есть "отношение в самой действительности", "совокупность отношений в системе других отношений", "не имеет индивидуального существования или индивидуального представительства". Другими словами, сознание якобы не есть образ - акцент
"S
переносится на категорию "отношение". Подобный взгляд, как нам представляется, вытекает из ограниченного представления о категории "образ". Упущена связь между понятием "образ" и имеющим многовековую традицию в истории философской и психологической мысли понятием "идея". Идея есть образ (мысль) в действии, продуктивное представление, формирующее свой объект. В идее преодолевается оппозиция субъективного и объективного. И поэтому вполне резонно думать, что "идеи творят мир". Выявляя в образе то, что характеризует его со стороны его действенности (а значит, мотивов, отношений, переживаний индивида), мы определяем его как сознание. Итак, сознание есть целостный образ действительности (что в свою очередь означает область человеческого действия), реализующий мотивы и отношения индивида и включающий в себя его самопереживание, наряду с переживанием внеположности мира, в котором существует субъект. Итак, логическим ядром определения категории "сознания" здесь является базисная категория "образ", а оформляющими категориями - "действие", "мотив", "отношения", "переживание", "индивид".
Мотив -> Ценность. "Проверка на прочность" идеи восхождения от абстрактных (базисных) к конкретным (метапсихологиче-ским) категориям может быть проведена также на примере развития категории "мотив". В этом случае возникает сложный вопрос о том, какая метапсихологическая категория должна быть поставлена в соответствие этой базисной категории ("смысловое образование"? "значимость"? "ценностные ориентации"? "ценность"?). Однако при всей несомненности того, что все эти понятия находятся в перекличке друг с другом и при этом соотносятся с категорией "мотив", они не могут - по разным причинам - считаться метапсихо-логическим эквивалентом последней. Одно из решений этой проблемы - привлечение категории "ценность". Спрашивая, каковы ценности этого человека, мы задаемся вопросом о сокровенных мотивах его поведения, но сам по себе мотив еще не есть ценность. Например, можно испытывать влечение к чему-либо или к кому-либо и вместе с тем стыдиться этого чувства. Являются ли эти побуждения "ценностями"? Да, но только в том смысле, что это - "негативные ценности". Данное словосочетание должно быть признано производным от исходной - "позитивной" - интерпретации категории "ценность" (говорят о "материальных и духовных, предметных и субъек-тных, познавательных и нравственных ценностях" и т. д. и т. п.). Таким образом, ценность - это не просто мотив, а мотив, характеризуемый определенным местом в системе самоотношений субъекта. Мотив, рассматриваемый как ценность, выступает в сознании индивида как сущностная характеристика его (индивида) существования в мире. Мы сталкиваемся с подобным пониманием ценности как в обыденном, так и в научном сознании ("ценность" в обычном словоупотреблении означает "явление, предмет, имеющий то или иное значение, важный, существенный в каком-нибудь отношении"; в философском плане подчеркивается нормативно-оценочный характер "ценности"). Ценностно то, что человек, по словам Гегеля, признает своим. Однако прежде, чем мотив выступит перед индивидом как ценность, должна быть произведена оценка, а порою и переоценка той роли, которую мотив играет или может играть в процессах самоосуществления индивида. Иначе говоря, для того, чтобы мотив был включен индивидом в образ себя и выступил, таким образом, как ценность, индивид должен осуществить определенное действие (ценностное самоопределение). Результатом этого действия является не только образ мотива, но и переживание данного мотива индивидом в качестве важной и неотъемлемой "части" себя самого. Вместе с тем ценность есть то, что в глазах данного индивида ценимо и другими людьми, то есть обладает для них побудительной силой. Посредством ценностей индивид персонализируется (обретает свою идеальную представленность и продолженность в общении). Мотивы-ценности, являясь сокровенными, активно раскрываются в общении, служа тому, чтобы "приоткрыть" общающихся друг другу. Таким образом, категория "ценность" неотделима от базисной категории "отношения", рассматриваемой не только во внутреннем, но и во внешнем плане. Итак, ценность - это мотив, который в процессе самоопределения рассматривается и переживается индивидом как собственная неотчуждаемая "часть", что образует основу "самопредъявления" (персонализации) субъекта в общении.
Переживание-^ Чувство. Категория "переживание" (в широком смысле слова) может рассматриваться как ядерная в построении ме-тапсихологической категории "чувство". С.Л. Рубинштейн в "Основах общей психологии" различал первичное и специфическое "переживание". В первом значении (его мы рассматриваем как определяющее для установления одной из базисных психологических категорий) "переживание" рассматривается как сущностная характеристика психики, качество "принадлежности" индивиду того, что составляет "внутреннее содержание" его жизни; С.Л. Рубинштейн, говоря о первичности такого переживания, отличал его от переживаний "в специфическом, подчеркнутом смысле слова"; последние имеют событийный характер, выражая "неповторимость" и "значительность" чего-либо во внутренней жизни личности. Такие переживания, на наш взгляд, и составляют то, что может быть названо
чувством. Специальный анализ текстов С.Л. Рубинштейна мог бы показать, что путь становления событийного переживания ("чувства") есть путь опосредования: образующее его первичное переживание выступает при этом в его обусловленности со стороны образа, мотива, действия, отношений индивида. Рассматривая, таким образом, "переживание" (в широком смысле) как базисную категорию психологии, категорию "чувство" - в логике восхождения - можно рассматривать как метапсихологическую категорию.
Действие -> Деятельность. Метапсихологическим эквивалентом базисной категории "действие" является категория "деятельность". В данной книге развивается взгляд, согласно которому деятельность представляет собой целостное внутренне дифференцированное (имеющее первоначально коллективно-распределительный характер) самоценное действие - такое действие, источник, цель, средство и результат осуществления которого заключаются в нем самом. Источником деятельности являются мотивы индивида, ее целью - образ возможного, в качестве прообраза того , что свершится, ее средствами - действия в направлении промежуточных целей и, наконец, ее результатом - переживание отношений, складывающихся у индивида с миром (в частности, отношений с другими людьми).
Отношение -> Общение. Категория "отношения" является систе-мообразующей (ядерной) для построения метапсихологической категории "общение". "Общаться" - значит относиться друг к другу, закрепляя сложившиеся или формируя новые отношения. Консти-туирующей характеристикой отношений является принятие на себя позиции другого субъекта ("проигрывание" его роли) и способность совместить в мыслях и чувствах собственное видение ситуации и точку зрения другого. Это возможно через совершение определенных действий. Цель этих действий - производство общего (чего-то "третьего" по отношению к общающимся). Среди этих действий выделяются: коммуникативные акты (обмен информацией), акты децентрации (постановка себя на место другого) и персонализации (достижение субъектной отраженности в другом). Субъектный уровень отраженности заключает в себе целостный образ-переживание другого человека, создающий у его партнера дополнительные побуждения (мотивы).
Индивид -> Я. В логике "восхождения от абстрактного к конкретному" категория "индивид" может рассматриваться в качестве базисной при построении метапсихологической категории "Я". Основу подобного взгляда образует идея самотождественности индивида как сущностной характеристики его "Я". При этом предполагается, что переживание и восприятие индивидом своей само-тождественности образуют внутреннюю и неотъемлемую характеристику его "Я": индивид стремится поддерживать собственную целостность, оберегать, а следовательно, реализует особое отношение к себе и другому, осуществляя определенные действия. Словом, "Я" есть тождество индивида с самим собой, данное ему в образе и переживании себя и образующее мотив его действий и отношений.
Ключевые проблемы и объяснительные принципы психологии
В содержание теоретической психологии наряду с категориальным строем входят ее основные объяснительные принципы: детерминизм, развитие, системность. Являясь общенаучными по своему значению,
они позволяют понять природу и характер конкретных психологических феноменов и закономерностей.
Принцип детерминизма отражает в себе закономерную зависимость явлений от порождающих их факторов. Этот принцип в психологии позволяет выделить факторы, определяющие важнейшие характеристики психики человека, выявляя их зависимость от порождающих условий, коренящихся в его бытии. В соответствующей главе книги характеризуются различные виды и формы детерминации психологических феноменов, объясняющие их происхождение и особенности.
Принцип развития позволяет понять личность именно как развивающуюся, последовательно проходящую фазы, периоды, эпохи и эры становления его сущностных характеристик. При этом необходимо подчеркнуть органическую взаимосвязь и взаимозависимость объяснительных принципов, принятых теоретической психологией в качестве определяющих.
Принцип системности - это не декларация, не модное словоупотребление, как это имело место в российской психологии в 70- 80-е годы. Системность предполагает наличие системообразующего принципа, который, к примеру, будучи применен в психологии развития личности, дает возможность понять особенности развивающейся личности на основе использования концепции деятельного опосредствования, выступающего как системообразующее начало. Таким образом, объяснительные принципы психологии пребывают в нерасторжимом единстве, без которого невозможно формирование методологии научного познания в психологии. Объяснительные принципы в психологии лежат в основе предложенной в заключительном разделе книги категориальной системы как ядра теоретической психологии,
Ключевые проблемы теоретической психологии (психофизическая, психофизиологическая, психогностическая, психосоциальная, психопраксическая) в такой же степени, как и категории, образуют открытый для возможного дальнейшего пополнения ряд. Возникающие фактически на каждом этапе исторического пути формирования психологического знания, они в наибольшей степени оказывались зависимыми от состояния смежных наук: философии (прежде всего гносеологии), герменевтики, физиологии, а также общественной практики. К. примеру, психофизиологическая проблема в вариантах ее решения (психофизический параллелизм, взаимодействие, единство) несет на себе отпечаток философских дискуссий между сторонниками дуалистического и монистического мировоззрения и успехов в разработке комплекса знаний в сфере психофизиологии. Подчеркивая ключевой характер этих проблем, мы отделяем их от бесчисленного числа частных вопросов и задач , решаемых в различных областях и отраслях психологии. Ключевые проблемы в этой связи могли бы по праву рассматриваться как "классические", неизменно возникавшие на протяжении двухтысячелетней истории психологии.
От основ - к системе теоретической
Категориальный строй, объяснительные принципы и ключевые проблемы, выступая как опоры для построения основ теоретической психологии и тем самым конституи-руя ее как отрасль психологии, тем не менее не исчерпывают ее содержания.
Можно назвать конкретные задачи, решение которых приводит к созданию системы теоретической психологии как полноправной научной отрасли, В поле зрения оказывается соотношение предмета и методов психологического исследования, критериальная оценка обоснованности психологических концепций, выявление места психологии в системе научного знания, причины возникновения, расцвета и распада психологических школ, соотношение научного психологического знания и эзотерических учений и многое другое.
В ряде случаев накоплен богатый материал для решения этих задач. Достаточно указать на работы в области психологии науки. Однако интеграция результатов теоретических изысканий, рассыпанных по различным монографиям, учебникам, руководствам, издаваемым в России и за рубежом, до сих пор не была осуществлена. В связи с этим в значительной степени не сложились теоретические основания для обращения отраслей, научных школ, различных течений психологии к самим себе, своим собственным основаниям.
По своей сущности теоретическая психология, противопоставленная практической психологии, тем не менее с ней органически связана. Она позволяет отделять то, что отвечает требованиям научной обоснованности от не имеющих отношение к науке спекуляций, В российской психологии последних лет все это представляется особенно важным.
Теоретическая психология должна формировать строгое отношение к содержанию всех отраслей психологии, определяя их место с учетом использования объяснительных принципов, представленно-сти в них базисных, метапсихологических и других категорий, путей решения ключевых научных проблем. Для того чтобы перейти от изучения и рассмотрения основ теоретической психологии к построению ее системы, необходимо выявить системообразующий принцип. В недавнем прошлом этот вопрос решился бы с большей "легкостью". Подобным принципом была бы объявлена философия марксизма-ленинизма, хотя это и не продвинуло бы решение проблемы. Дело, очевидно, не в том, что в этой роли не мог выступить, например, исторический материализм, некогда господствующая идеология, а в том, что системообразующий принцип теоретической психологии вообще не может быть целиком и полностью извлечен из иных философских учений. Его необходимо отыскать в самой ткани психологического знания, в особенности ее самосознания и самоосуществления. Это, бесспорно, задача, которую призваны решить теоретики психологии.
Часть 1
ПРОЛЕГОМЕНЫ
К ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ